Soutenance mémoire
Formulation/planification du projet éducatif/plan de réussite
Problématique et état des connaissances
La dernière décennie a vu naître, au Québec et ailleurs dans le monde, une réflexion sur l’implantation des politiques d’éducation. Que nous songions aux études sur la réforme curriculaire (Bélanger, Gosselin et Umbriaco, 2002; Boutin et Julien, 2000; Carpentier, 2010; Martineau et Gauthier, 2002; Tardif, Gascon et Saint-Pierre, 1999), la Stratégie d’intervention Agir autrement (Janosz, Bélanger, Dagenais, Bowen et Abrami, 2010) ou encore, l’introduction d’une gestion axée sur les résultats (Dembélé, Deniger, Goulet et Tchimou, 2008; Goulet, Dembélé, Deniger et Archambault, 2009; Janosz, Bélanger, Dagenais, Bowen et Abrami, 2010), elles ont toutes soulevé des questions sur des aspects problématiques liés à la formulation qui ont eu un impact négatif au moment de l’implantation des dites politiques ou programmes.
L’analyse des politiques publiques constitue le thème général dans lequel s’inscrit cette recherche. Elle peut être réalisée en posant un regard sur les électeurs, les groupes d’intérêts, les partis politiques, sur l’administration publique ou encore, sur l’État. En cherchant à explorer les divers liens entre la formulation et l’implantation d’une politique publique, cette recherche pose un regard sur le fonctionnement de l’État. Pour ce faire, il faut connaître ce qui s’est fait sur le sujet.
Ensuite, l’objet d’étude spécifique à cette recherche est la gestion axée sur les résultats en éducation introduite au moment de l’adoption du projet de loi 124 en 2002. Afin de bien cerner ce cadre de gestion, l’évolution de la planification scolaire au Québec jusqu’à son introduction en éducation sera exposée. Nous le situerons, par la suite, dans un courant de pensée plus général.
Ainsi, la première section de ce chapitre fera état des connaissances sur la relation entre la formulation et l’implantation d’une politique publique et la deuxième section, une évolution historique de la planification scolaire au Québec permettra de situer la gestion axée sur les résultats et ultimement, de l’associer au courant de pensée dont il émane.
De la formulation à l’implantation
Le champ d’analyse de l’implantation des politiques publiques est très vaste. Au fil des années, différentes approches (politiques, sociologiques, économiques, etc.) ont été utilisées afin d’explorer cette phase où une politique prend vie par l’intermédiaire des acteurs impliqués. Or, malgré cette variété d’approches, il est plutôt rare qu’un regard ait été porté à la fois sur la formulation et l’implantation. Cette première section présente donc des auteurs qui, à travers leurs recherches, ont décelé des liens entre ces deux phases.
Ainsi, plusieurs auteurs (Bellavance, 1985 ; Hill et Hupe, 2009 ; Howlett et Ramesh, 2003 ; Perret, 2001 ; Peters et Pierre, 2003 ; Mazmanian et Sabatier, 1983 ; Taylor, Rizvi, Lingard et Henry, 1997) ont identifié un certain nombre de facteurs, propres à la formulation des politiques publiques, pouvant expliquer les difficultés d’implantation. Nous les présentons ci-dessous.Le processus d’implantation est fortement influencé par la définition du problème pour lequel une politique publique a été mise à l’agenda. Pour Howlett et Ramesh (2003), les initiateurs de la politique peuvent s’entendre sur l’existence d’un problème, mais non sur ses origines et ses ramifications. La recherche de solutions ou d’alternatives est alors sujette à de fortes pressions des divers acteurs impliqués, quitte à ce qu’elle ne soit plus considérée de façon rationnelle ou systématique. Les solutions proposées seront, en effet, considérées ou non dans la mesure où une
majorité d’acteurs croira en leur réalisation ou non. Les solutions non acceptables pour la majorité seront automatiquement éliminées, peu importe si elles sont pertinentes pour résoudre le problème. On peut alors affirmer, à l’instar de Taylor et collaborateurs (1997) et Howlett et Ramesh (2003), que certains acteurs peuvent être avantagés en fonction de l’autorité, de l’influence qu’ils ont sur l’identification, la définition et la compréhension d’un problème, de ses solutions ainsi que des bénéfices qu’ils peuvent tirer de l’adoption de cette politique. D’ailleurs, May (dans Peters et Pierre, 2003) affirme, en s’appuyant sur plusieurs auteurs (Bardach, 1977 ; Brodkin, 1990 ; Nakamura et Smallwood, 1980, cités dans Pierre et Peters, 2003), que les forces politiques qui conçoivent la forme d’une politique ont aussi une grande influence sur l’implantation de cette dernière.
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CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ET ÉTAT DES CONNAISSANCES
1.1 De la formulation à l’implantation
1.2 Planification scolaire
1.3 Synthèse
CHAPITRE 2: CADRE CONCEPTUEL
2.1 Analyse des politiques publiques
2.1.1 Approche séquentielle
2.1.2 Définition d’une politique publique
2.2 La formulation
2.3 L’implantation
2.4 Les acteurs
2.5 Synthèse
2.6 Questions de recherche
CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE
3.1 L’étude de cas unique
3.1.1 Avantages
3.1.2 Inconvénients
3.1.3 Le choix du cas
3.2 Les outils de collecte de données
3.3 Stratégie d’analyse
3.4 Discussion éthique
CHAPITRE 4: RÉSULTATS
4.1 Le « Lieu
4.1.1 Contexte macroscopique
4.1.2 Contexte microscopique
4.2 La « Politique
4.2.1 Présentation du projet éducatif/plan de réussite
4.2.2 Conformité
4.2.3 Pertinence
4.2.4 Clarté
4.2.5 Cohérence
4.2.6 Rationalité
4.2.7 Efficacité potentielle
4.3 Les « Acteurs »
4.3.1 Présentation
4.3.2 Connaissance/Compréhension
4.4 Formulation/planification du projet éducatif/plan de réussite
4.4.1 Formulation
4.4.2 Planification du changement
4.5 Implantation
4.5.1 Communications
4.5.2 Formation
4.5.3 Soutien
4.5.4 Ressources
4.5.5 Suivi
4.5.6 Changements de pratiques
4.5.7 Conditions facilitantes
4.5.8 Défis
4.6 Conclusion
4.7 Discussion
4.8 Retour sur l’état des connaissances
CHAPITRE 5: CONCLUSION
5.1 Bilan
5.2 Niveau pratique
5.3 Niveau théorique
5.4 Limites
5.5 Ouvertures
BIBLIOGRAPHIE
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