Soutenance mémoire
PRATIQUES ENSEIGNANTES : CHOIX CONCEPTUEL
Le concept de pratique est présent dans le monde de l’éducation sous différentes formes : pratiques professionnelles, pratiques d’enseignement, pratiques enseignantes, pratiques éducatives, etc. Dans le contexte de la présente recherche, quelle forme réfère à ce qui sera spécifiquement étudié ? Qu’est-ce qui sera spécifiquement étudié ? Les pratiques que les enseignants mettent en œuvre auprès des élèves âgés de 16 à 18 ans de la FGA.
Maintenant, quel terme réfère à cette investigation? Difficile de répondre à ces questions, en fait, dans les écrits, les différentes formes sont souvent utilisées comme synonymes. Par exemple, dans le livre Enjeux de la place des savoirs dans les pratiques éducatives en contexte scolaire (Maubant, 2011) on pourrait déduire que le concept spécifique des pratiques éducatives sera présenté, alors qu’à la lecture de ce dernier le terme «pratique d’enseignement» est utilisé sans qu’il soit précisé s’il fait référence au terme «pratique éducative» ou encore s’il s’en distingue.
Bressoux (2001) situe même la pratique enseignante dans un flou conceptuel. Toutefois, les auteurs et chercheurs orientent assurément leur choix conceptuel en fonction de balises, même si les termes faisant référence à la pratique enseignante sont près sur les plans syntaxique et sémantique. C’est pourquoi Tupin (2003) préfère considérer les pratiques enseignantes comme un concept polysémique, c’est-à-dire un concept pouvant arborer plusieurs sens. Altet (2003) qualifie les sens que peut prendre le concept de pratiques enseignantes selon les orientations de la recherche.
Conséquemment, selon la perspective envisagée et les objectifs ciblés, la pratique enseignante peut se définir différemment d’une recherche à l’autre.
Un chercheur pourrait donc étudier les pratiques enseignantes sous l’angle de la microanalyse et se concentrer sur la mise en œuvre d’une méthode d’enseignement en salle de classe et un autre pourrait étudier les pratiques enseignantes sous l’angle de la macroanalyse et diriger son attention sur tout ce qui régit la pratique enseignante (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet, et Morin, 2010).
LES PRATIQUES ENSEIGNANTES, UNE QUESTION D’INTERACTIONS
D’une façon plus générale, les pratiques professionnelles (Blin, 1997 cité dans Caselles-Desjardins, 2012) sont des «systèmes complexes d’actions et de communications socialement investis et soumis simultanément à des enjeux socialement et historiquement déterminés et à l’incertitude propre aux interactions entre des individus participants aux activités d’un même contexte» (p.101). Le choix de cette définition plutôt générale et ne touchant pas spécifiquement la caractéristique «enseignante» de la pratique permet de mettre en lumière l’importance des interactions entre les individus d’un même contexte. Cette définition générique de la pratique professionnelle met en relief le caractère interactionnel de toutes pratiques et donc qu’il est impératif de considérer les interactions dans l’étude des pratiques qui seront dites enseignantes. Cela est aussi confirmé par la définition d’Altet (2002) : «ce sont les interactions avec les élèves, de nature à la fois pédagogique, didactique, mais aussi psychologique, sociale et intersubjective qui constituent la spécificité du travail de l’enseignant» (p. 87).
La composante maîtresse de la pratique enseignante étant l’interaction, il sera conséquemment primordial de la considérer dans la présente recherche. Maintenant, comment observer et décrire ces interactions dans le contexte éducationnel ciblé?
TRIANGLE PÉDAGOGIQUE
Afin de témoigner des actions propres à la pratique enseignante, Houssaye (2013) utilise le triangle pédagogique dont chacun des sommets fait référence au professeur (enseignant), à l’élève et au savoir (contenu). Les termes professeur et savoir seront utilisés afin d’assurer cohérence avec les schémas d’Houssaye (2013). Sa théorie repose sur le fait que seulement deux de ces trois constituants priment dans l’action, c’est-à-dire qu’une pratique enseignante est régie selon une approche pédagogique qui ne peut constituer à niveau égalitaire à la fois le professeur, l’élève et le savoir en jeu. Lorsque ce sont le professeur (enseignant) et le savoir (contenu) qui priment dans l’action, l’élève est toujours présent, mais ne représente pas l’acteur principal. Houssaye (2013) parle alors de processus «enseigner» qui fait référence à une relation didactique : Lorsque ce sont le professeur (enseignant) et l’élève qui priment dans l’action, le savoir est toujours présent, mais il ne représente pas l’élément principal. Houssaye (2013) parle alors de processus «former» qui fait référence à une relation pédagogique : Enfin, lorsque ce sont l’élève et le savoir (contenu) qui priment dans l’action, le professeur (enseignant) est toujours présent, mais il ne représente pas l’élément principal. Houssaye (2013) parle alors de processus «apprendre» qui fait référence à une relation d’apprentissage : Un processus est en tout temps privilégié dans l’action et, de ce fait, l’approche pédagogique utilisée peut se placer à un endroit stratégique du triangle pédagogique élaboré par Houssaye (2013). Le positionnement de l’approche dans le triangle est possible en établissant le processus en jeu dans l’action (enseigner, former, apprendre) et en déterminant de quel autre sommet cette approche est la plus près. Conséquemment, en fonction de la nature de l’interaction, il est possible d’y lier l’approche pédagogique préconisée (Raby et Viola, 2007). Cette perspective est directement liée aux deux objectifs de la présente recherche : la description des pratiques enseignantes à dessein de comprendre comment les approches pédagogiques favorisées s’opérationnalisent auprès des élèves âgés de 16 à 18 ans de la FGA. L’utilisation de cette perspective permettra donc à la fois de considérer les interactions, composante maîtresse des pratiques enseignantes, mais aussi d’y rattacher l’approche pédagogique favorisée selon la nature même de cette action. Comme il a été mentionné précédemment, chaque courant pédagogique privilégie un axe du triangle pédagogique (Houssaye, 2013), selon l’importance accordée à chacun des pôles. L’inscription de ce courant pédagogique dans un contexte d’apprentissage donné détermine l’orientation du processus enseignement-apprentissage, il est alors question d’approche pédagogique (Raby et Viola,2007).
COMPOSANTES DES PRATIQUES ENSEIGNANTES
Selon Masselot et Robert (2012), la pratique enseignante se définit d’une part par son but, c’est-à-dire une action humaine menant à l’apprentissage des élèves, c’est ce que le triangle pédagogique permet de conceptualiser, et elle se définit d’autre part à partir des contraintes incontournables qui régissent le métier enseignant, «ces contraintes font intervenir des déterminants extérieurs à la classe : institutionnels, sociaux et personnels» (Masselot et Robert, 2012, p. 70). Cette double vision de la pratique enseignante de cette définition est inspirée des travaux en ergonomie et permet d’avoir un regard à la fois sur l’apprenant et sur l’enseignant, tout comme la problématique présentée précédemment démontre la pertinence de documenter et d’analyser les pratiques enseignantes à la fois pour les élèves et pour les enseignants. Dans leurs travaux portant sur l’étude des pratiques enseignantes en didactique des mathématiques, Masselot et Robert (2012) perçoivent les pratiques enseignantes sous l’angle de la macroanalyse, en considérant tout ce qui les influence. Cette perspective correspond à l’intention principale de la présente recherche: l’établissement d’un portrait des pratiques enseignantes mises en œuvre auprès d’un effectif étudiant ciblé. Afin de considérer tout ce qui régit les pratiques enseignantes, autant ce qui est tributaire de l’enseignant que ce qui ne l’est pas, ces auteures les conceptualisent en différentes composantes selon si elles sont internes ou externes à la classe. Les composantes internes à la classe sont : la composante cognitive et la composante médiative.
Les composantes externes sont constituées de la composante personnelle; la composante institutionnelle et la composante sociale. En ce sens, la considération de composantes internes et externes à la classe est à considérer afin d’établir un portrait des pratiques enseignantes pour le contexte ciblé.
THÉORIE DE L’ACTIVITÉ
Comme il a été mentionné précédemment dans la conceptualisation de la pratique enseignante, les composantes de cette dernière ainsi que son caractère interactionnel sont des éléments centraux de sa définition.
Comment mettre en lumière les relations entre ses différentes composantes afin de considérer l’entièreté du concept théorique qu’est la pratique enseignante? L’utilisation de la théorie de l’activité permettra cette considération des différents agents influençant le système que forme une pratique enseignante.
La théorie de l’activité est utilisée internationalement et de façon multidisciplinaire. Trois générations permettent de comprendre son évolution.
Les bases de cette théorie auraient d’abord été érigées par Vygotsky. Son approche novatrice quant à la compréhension du développement de l’enfant orientée vers une perspective d’un construit d’abord social qui par la suite s’individualise (Vygotsky, 1985) aurait ainsi fait naître la première génération de la théorie de l’activité (Barma, 2011). Leont’ev serait l’auteur de la deuxième génération, génération qui met «de l’avant l’importance de la différenciation entre l’action individuelle et l’action collective, et en prenant en considération les interactions complexes entre l’individu et sa communauté» (Barma, 2011, p. 683) et qui vient distinguer «le concept d’activité de celui des actions reliées à la conduite de cette activité» (Barma, 2011, p. 683). Elle est caractérisée par l’ajout des éléments de la communauté, des règles et de la division du travail. La théorie se schématise alors par un «système d’activité constitué de six pôles en interrelation : sujet, outils (instruments), règles, division du travail, communauté, et objet» (Barma, 2011, p. 684). La troisième génération met en relation plusieurs systèmes d’activité, dont minimalement deux triangles qui permettent l’analyse d’une activité à plusieurs niveaux (Engeström, 2001).
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 Problématique de recherche
1.1 Secteur de l’éducation des adultes
1.2 Situation actuelle de l’apprenant au secteur adulte
1.2.1 Portrait de l’effectif : les 16 à 18 ans, une population non négligeable
1.2.2 Abandon du secteur jeune et catégorisation EHDAA
1.2.3 Diplôme d’études secondaires et accès au marché du travail
1.2.4 Comment favoriser la réussite des élèves âgés de 16 à 18 ans de l’éducation des adultes?
1.2.5 Besoins des élèves âgés de 16 à 18 ans au secteur adulte
1.2.6 Adaptation du milieu
1.3 Situation actuelle de l’enseignant au secteur adulte
1.3.1 Qui sont les enseignants au secteur adulte
1.3.2 Défis de l’enseignant au secteur adulte
1.3.3 Besoins de l’enseignant au secteur adulte
1.4 Problème de recherche
1.4.1 Formation générale des adultes, perspective internationale
1.4.2 Formation générale des adultes, pratiques enseignantes et population émergente, perspective canadienne
1.4.3 Retour à la pertinence sociale
1.4.4 Question et objectifs
CHAPITRE 2 Cadre conceptuel
2.1 Pratiques enseignantes
2.1.1 Pratiques enseignantes : choix conceptuel
2.1.2 Pratiques enseignantes, une question d’interactions
2.1.3 Triangle pédagogique
2.1.4 Composantes des pratiques enseignantes
2.2 Théorie de l’activité
2.2.1 Théorie de l’activité et définition contextualisée de la pratique enseignante
2.2.2 Opérationnalisation des concepts théoriques
CHAPITRE 3 Méthodologie
3.1 Posture épistémologique
3.2 Étude de cas
3.3 Méthode d’échantillonnage
3.4 Collecte de données
3.4.1 Observation
3.4.2 Entretiens individuels
3.5 Synthèse de la collecte de données
3.6 Analyse des données
3.6.1 Préparation du matériel
3.6.2 Regroupement et catégorisation des composantes de la pratique enseignante
3.6.3 Codification des approches pédagogiques
3.6.4 Analyse transversale des cas
3.6.5 Idéaltype
3.6.6 Synthèse de l’analyse des données
3.7 Devis méthodologique
3.8 Critères méthodologiques
CHAPITRE 4 Présentation des résultats
4.1 Présentation des cas à l’étude
4.2 Résultats de l’analyse transversale des cas
4.2.1 Interactions
4.2.2 Idéaltype
CHAPITRE 5 Discussion des résultats
5.1 Schéma intégrateur initial
5.2 Triangle pédagogique et composantes internes
5.2.1 Enseignant
5.2.2 Élève
5.2.3 Approches pédagogiques en fonction de la dominance des interactions à l’intérieur du triangle pédagogique
5.3 Composantes externes
5.4 Composante personnelle
CONCLUSION
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