Facteurs d’influence liés aux élèves en difficulté d’apprentissage

Facteurs d’influence liés aux élèves en difficulté d’apprentissage

facteurs d’influence liés à l’enseignement au secondaire en adaptation scolaire

De façon générale, l’important écart existant entre l’école primaire et l’école secondaire constitue, selon Laparra (1986), une des premières causes d’échec pour plusieurs élèves au secondaire. Le changement dans les priorités relatives aux programmes et aux attentes scolaires est dramatique au secondaire (Alvermann et Moore, 1991). Les élèves doivent faire face à plusieurs changements et s’adapter à ceux-ci de façon autonome sans nuire à leurs apprentissages.

Dans les classes de cheminement particulier au secondaire, l’organisation de l’enseignement est adaptée (Conseil Supérieur de l’Éducation, 1999). L’horaire est adapté afin de laisser davantage de temps aux élèves pour l’apprentissage du fiançais et des mathématiques (Conseil Supérieur de l’Éducation, 1999). De plus, les principales caractéristiques des classes de cheminement particulier se situent au niveau des stratégies d’enseignement, des contenus enseignés et des types de textes utilisés.

En classe de cheminement particulier, les stratégies d’enseignement diffèrent selon les commissions scolaires et les écoles (Conseil Supérieur de l’Éducation, 1999). La grande diversité des stratégies d’enseignement utilisées fait en sorte qu’il est difficile de décrire comment cela fonctionne exactement dans les classes de cheminement particulier au Québec. Toutefois, une des approches répandue au secondaire est l’enseignement modulaire individualisé (Conseil Supérieur de l’Éducation, 1999). L’enseiunement modulaire individualisé se définit comme un «enseignement planifié et dispensé sous forme de modules» (Legendre, 1993, p.522). Les modules écrits prennent généralement la forme de cahiers d’exercices. Les principales sources d’information pour l’élève sont les modules ainsi que l’enseignant (Legendre, 1993). Lorsqu’il termine un module, l’élève doit faire évaluer ses travaux afin de déterminer s’il est prêt à passer au module suivant.

Difficultés légères d’apprentissage

Le concept «difficulté d’apprentissage» se définit comme un «retard d’acquisition dans l’une ou l’autre des matières scolaires ou dans leur ensemble» tLegendre, 1993, p. 371). Malgré leurs résultats scolaires faibles, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage sont reconnus posséder un quotient intellectuel normal (Legendre, 1993). Dans la nouvelle catégorisation des types d’élèves à besoins particuliers du ministère de PÉducation t2000), les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage font partie de la catégorie élèves à risque. La catégorie élèves à risque inclut les élèves à qui il faut accorder un soutien particulier parce qu’ils présentent des difficultés pouvant, entre autres, mener à un échec ou à des retards d’apprentissage. Cette nouvelle définition de l’élève à risque s’appuie sur les progrès ou l’absence de progrès de chaque élève en fonction des buts fixés par l’école relativement à ses apprentissages, sa socialisation et sa qualification (ministère de l’Éducation, 2000). Compte tenu de la diversité des problématiques incluses dans la catégorie des élèves à risqite, le concept de difficulté d’apprentissage est conservé dans la présente étude. Le groupe d’élèves ayant un retard scolaire est ciblé.

De façon plus spécifique à l’ampleur du retard scolaire, les difficultés légères d’apprentissage est le concept qui représente les élèves ayant un retard de un à deux ans en langue maternelle et en mathématiques (Chouinard, 1991; Legendre, 1993).

Modèles et cadres de référence de l’apprentissage par la lecture

À partir de la définition de l’apprentissage par la lecture, un modèle a été élaboré par Cartier (2002a) afin de décrire spécifiquement le fonctionnement d’élèves en difficulté d’apprentissage au secondaire lorsqu’ils lisent pour apprendre. Ce modèle permet de répondre à notre question de recherche visant à identifier les stratégies cognitives utilisées par ces élèves. Il constitue le modèle de référence de cette étude. Afin de situer ce modèle de référence dans le domaine de connaissances sur l’apprentissage par la lecture, il apparaît essentiel d’analyser l’apport d’autres modèles qui décrivent le fonctionnement d’élèves en difficulté d’apprentissage lorsqu’ils lisent pour apprendre.

Outre le modèle de Cartier (2002a), trois modèles et un cadre de référence permettent, à ce jour, de mieux comprendre la situation d’apprentissage par la lecture ou, encore, d’intervenir sur celle-ci. Au total, deux modèles sont liés aux interventions alors qu’un modèle et un cadre de référence sont de type descriptif. Il est pertinent de considérer les modèles d’intervention parce qu’ils donnent un aperçu du domaine de connaissances sur l’apprentissage par la lecture et les difficultés d’apprentissage. Plus spécifiquement, ces modèles aident à mieux comprendre le fonctionnement d’élèves en difficulté d’apprentissage par l’identification des particularités sur lesquelles ils s’appuient et les cibles d’intervention qu’ils donnent. En réponse à la question de recherche de la
présente étude, ces modèles d’intervention peuvent aider à identifier les stratégies cognitives considérées pour expliquer le fonctionnement des élèves ou proposer des interventions.

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CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1. CONTEXTE 6
1.1. Réforme de l’éducation au Québec
1.1.1. Programmes deformation
1.1.2. Services offerts aux élèves handicapés ou en diffictilté d’adaptation ou d’apprentissage
1.2. Situation au secondaire
1.2.1. C’aractéristiques de l’école secondaire
1.2.2. Exigences de l’école secondaire
1.2.3. Elêves en difficulté d’apprentissage e
enseignement en adaptation scolaire
2. PROBLÈME DE RECHERCHE
2.1. facteurs d’influence liés à l’enseignement au secondaire
en adaptation scolaire
2.2. Facteurs d’influence liés aux élèves en difficulté d’apprentissage
au secondaire en contexte scolaire
3. QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES RECHERCHES EMPIRIQUES
1. CADRE CONCEPTUEL
1.1. Difficultés légères d’apprentissage
1.2. Apprentissage par la lecture
1.3. Modèles et cadres de référence de l’apprentissage par la lecture
1.3.1. Modèles d’intervention
1.3.2. Modèle et cadre de reférence descriptfs
1.4. Modèle de référence pour cette étude
1.4.1. Fondements théoriques du modèle (Cartier, 2002a,)
1.4.2. Composantes du modèle (Cartier, 2002a)
1.5. Stratégies cognitives d’apprentissage par la lecture
2. RECENSION DES RECHERCHES EMPIRIQUES
2.1. Recherches de type descriptif
2.1.1. Stratégies générales pour réussir à l’école dans différentes situations
2.1.2. Stratégies de résolution de problèmes et d ‘appntissage en mathématique
2.1.3. Stratégies d’étude
2.1.4. Stratégies d’apprentissage par la lecture
2.1.5. Synthèse des recherches empiriques de type descriptif
2.2. Recherches de type corrélatioimel
2.2.1. Stratégies générales pour réussir à l’école
dans différentes situations
2.2.2. Stratégies d ‘apprentissage en sciences
2.2.3. Stratégies d’étucde
2.2.4. Stratégies de compréhension de textes inJbrmatifs
2.2.5. Synthèse des recherches empiriques de type corrélationnel
2.3. Synthèse de la recension des recherches empiriques
3. OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
1. MÉTHODE DE RECHERCHE
2. PARTICIPANTS
3. INSTRUMENTS
3.1. Instrument pour la collecte de données
3.2. listruments pour l’activité d’apprentissage par la lecture
4. DÉMARCHE DE COLLECTE DE DONNÉES
5. TRAITEMENT DES DONNÉES
5.1. Compilation des données
5.2. Analyse des données
6. CONSIDÉRATIONS DÉONTOLOGIQUES