Facteurs ayant facilité ou entravé le déroulement des projets de coopération internationale 

Motifs associés aux projets de coopération locale

La coopération locale, plus communément appelée «bénévolat», ne date pas d’hier. Dans le passé, le bénévolat était réalisé dans un souci de respect des valeurs et des croyances religieuses. Aujourd’hui, les bénévoles choisissent de s’impliquer pour des raisons plus personnelles (Anheier & Salamon, 1999). Plusieurs auteurs se sont intéressés aux raisons qui amènent les jeunes à opter pour le bénévolat dans leur communauté (Allison, Okun & Dutridge, 2002; Andolina, Jenkins, Keeter & Zukin, 2002; Anheier & Salamon, 1999; Clary et al., 1998; Coles, 1993; Eley, 2003; Jones & Hill, 2003; McBride, Pritzer, Daftary & Tang, 2006; Nathanson & Eggleton, 1993; Serrow, 1991). Les motifs des jeunes dépendent évidemment de la façon dont ils perçoivent leur travail de coopération locale. Ceux pour qui le bénévolat est une obligation scolaire, par exemple, sont principalement motivés par des facteurs externes (Allison, Okun & Dutridge, 2002; Jones & Hill, 2003). Bien que souvent motivés par des raisons personnelles, en ce sens que la réalisation du travail bénévole satisfait un besoin personnel (Allison, Okun & Dutridge, 2002; Anheier & Salamon, 1999; Clary et al., 1998; Coles, 1993), les jeunes s’impliquent également par désir d’aider les autres (Allison, Okun & Dutridge, 2002; Anheier & Salamon, 1999; Coles, 1993; Eley, 2003; Nathanson & Eggleton, 1993). La recherche d’une expérience à inscrire à leur curriculum vitae est un autre motif de participation à un projet de coopération locale. En s’impliquant dans leur communauté, les jeunes font des apprentissages sur le terrain qui ne pourraient être obtenus en classe et qui leur permettront de propulser leur carrière (Allison, Okun & Dutridge, 2002; Andolina et al., 2002; Clary et al., 1998; Eley, 2003; McBride et al., 2006; Nathanson & Eggleton, 1993; Serrow, 1991).
Ainsi, à la lumière des écrits existants, il est possible de constater que les motifs d’inscription aux différents projets, bien que variés, comportent en même temps beaucoup de similitudes d’une catégorie de projet à une autre. Les principaux motifs évoqués sont à la fois de nature altruiste et individualiste, en ce sens que les jeunes participent à ces projets dans le but d’aider autrui, mais également avec des objectifs d’avancement personnel, scolaire ou professionnel.

Déroulement des projets

Dans cette section, les écrits portant sur la réalisation des projets de coopération internationale, d’écotourisme et de coopération locale sont présentés. Une attention particulière est également portée à ce qui a été exposé par les chercheurs sur la préparation des voyages de coopération internationale et des voyages écotouristiques, ainsi que sur le déroulement du retour des voyages de coopération internationale.

Projets de coopération internationale

Préparation

Parmi les différents programmes de coopération internationale qui ont fait l’objet d’une évaluation par le passé, certains n’offraient pas de sessions de préparation aux jeunes participants (EFC, Global mission task force, 2000; Van Engen, 2000), mais la plupart avaient des activités de préparation adéquates pour permettre aux jeunes de se sentir bien préparés à partir en voyage de coopération internationale (Choquette, 2008; Cook, 2005; Dumas, 1999; Friesen, 2004; Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005; Tuttle, 1998). Les différents auteurs qui se sont penchés sur la réalisation de projets de coopération internationale sont unanimes : les jeunes ont besoin d’une période de préparation adéquate avant leur départ pour le pays d’accueil (Adeney, 1996; Allen, 2001; Anthony, 1994; Archambault, 2005; Borthwick, 1996; Brewer, 2000; Choquette, 2008; Cook, 2005; Cushner, 1994; Daftay & McBride, n.d.; Epprecht, 2004; Friesen, 2004; Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005; Law, 1994; Lutterman-Aguilar & Gingerich, 2002; McBride & Daftary, 2005; Powell & Bratović, 2007; SAI, 2004; Slimbach, 2000; Tuttle, 1998; Van Engen, 2000; Ver Beek, 2005; Wisbey, 1990; Zavitz, 2004).
Selon la plupart des écrits recensés, la qualité de cette préparation est nécessaire pour que les retombées positives du projet de coopération internationale soient plus importantes pour les jeunes, mais aussi pour que ces retombées perdurent dans le temps et causent des impacts à long terme sur les jeunes (Anthony, 1994; Borthwick, 1996; Cook, 2005; Friesen, 2004; McBride & Daftary, 2005; Powell & Bratović, 2007; Tuttle, 1998). Friesen (2004) va même jusqu’à affirmer que plus la préparation est longue, plus les projets de coopération internationale auront de retombées positives chez les jeunes. De plus, les impacts positifs d’une bonne préparation ne se font pas sentir seulement dans la vie des jeunes, mais également sur les organismes responsables des projets de coopération internationale, puisque des jeunes bien préparés sont plus efficaces dans leurs tâches (Archambault, 2005; Epprecht, 2004; Lutterman-Aguilar & Gingerich, 2002; Ver Beek, 2005).
Bien que le milieu scolaire offre une bonne opportunité d’encadrer adéquatement les jeunes afin de les préparer à vivre leur expérience de coopération internationale (Cook, 2005), la préparation ne doit pas être que scolaire ou formelle. Elle doit inclure des moments de formation informels, parce que certains apprentissages se font beaucoup mieux en dehors de l’école (Cushner, 1994). La réalisation du projet de stage doit tout de même être ancrée dans un processus d’apprentissage pour que les jeunes puissent bénéficier de changements positifs à long terme (Brewer, 2000; Wisbey, 1990).
La préparation au voyage de coopération internationale devrait permettre aux jeunes de bien connaître leur pays d’accueil, ses coutumes et sa culture (Adeney, 1996; Allen, 2001; Choquette, 2008; Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005; Law, 1994; Slimbach, 2000; Van Engen, 2000; Zavitz, 2004), d’être en mesure de communiquer dans la langue parlée dans leur pays d’accueil (Kang Sue, 2009; Allen, 2000; Friesen, 2004; Epprecht, 2004; Lutterman-Aguilar & Gingerich, 2005) et de savoir quelles sont les tâches qu’ils auront à réaliser une fois sur le terrain (Kang Sue, 2009). La participation des jeunes aux activités de préparation au voyage de coopération internationale devrait également leur permettre de limiter l’ampleur du choc culturel et du choc de retour (Dumas, 1999).

Réalisation

Bien que les modalités de réalisation d’un projet de coopération internationale diffèrent d’un projet à un autre, il existe des similarités qui sont présentées dans cette section. La première se retrouve dans les types de tâches qui doivent être réalisées par les jeunes. Bien que différentes, elles se regroupent dans quelques domaines bien limités, à savoir : l’éducation, le développement communautaire, l’agriculture, la santé et la conservation de l’environnement (McBride & Daftary, 2005; McBride et al., 2006). Peu d’auteurs ont décrit les tâches que devaient réaliser les jeunes qui réalisent un projet de coopération internationale (Cook, 2005; Kiely & Nielsen, 2002; Swaney, 2012; Zavitz, 2004). Malgré cela, les études consultées semblent indiquer que ces dernières sont variées et correspondent généralement aux activités suivantes : supporter les projets déjà en place (Cook, 2005; Kiely & Nielsen, 2002), construire des habitations (Swaney, 2012) ou soigner les animaux et cultiver la nourriture destinée à ces derniers (Zavitz, 2004). Certains jeunes participants ont des idées précises concernant la valeur de leur travail pour la communauté d’accueil; toutefois, aucune des études consultées ne souligne l’impact que les jeunes apportent à leur communauté d’accueil par le travail qu’ils y effectuent. Par contre, il est mentionné que la présence des jeunes au sein d’une communauté d’accueil a des retombées d’ordre économique étant donné que certains frais reliés à l’inscription à des projets de coopération internationale sont transférés aux familles qui, par exemple, logent et nourrissent les jeunes (Kang Suh, 2009; Zavitz, 2004). D’autres études ont néanmoins montré que les participants ont reçu beaucoup plus de la communauté d’accueil que ce qu’ils ont eux-mêmes apporté (Jeffery, 2001; Van Engen, 2000). Malheureusement, dans certaines circonstances, les jeunes peuvent éprouver le sentiment d’avoir été inutiles pour la communauté qui les a accueillis (Cook, 2005; Zavitz, 2004). Malgré tout, selon Kang Suh (2009), la réalisation d’un projet de coopération internationale demeurerait une expérience significative pour les jeunes participants.
Les liens avec la population hôte, tels que la famille d’accueil ou les collègues de travail locaux provenant de la communauté d’accueil, sont souvent soulignés dans les études portant sur les retombées des projets de coopération internationale. Ainsi, selon bon nombre d’auteurs, la majorité des jeunes arrivent à créer des relations interculturelles positives avec leurs hôtes (Bachner & Zeutschel, 1994; Carlson, Burn, Unseem & Yachimowicz, 1990; Cook, 2005; Dumas, 1999; Grusky, 2000; Purvis, 1993; Rohrlich & Martin, 1991; Tiplady, 2003; Wearing, 2002). Ces relations sont d’ailleurs souvent considérées comme étant l’élément le plus significatif dans le déroulement des projets de coopération internationale (Carlson et al., 1990; Cook, 2005; Dumas, 1999). Toutefois, selon certains auteurs, des jeunes auraient constaté que leurs relations avec les membres de la communauté d’accueil seraient inégalitaires. Ces derniers se seraient sentis traités différemment par leurs hôtes ou auraient eu l’impression que la communauté d’accueil éprouvait de grands besoins de soutien (Slimbach, 2000; Van Engen, 2000; Zavitz, 2004). Mowforth et Munt (2003) expliquent ces sentiments d’inégalité perçus par certains stagiaires par le fait que le tourisme a forgé une forme de néo-colonialisme qui maintient une relation de subordination entre les gens du nord (participants) et ceux du sud (communauté d’accueil). D’autres études vont dans le même sens en précisant que les jeunes ont des stéréotypes face aux pays du sud, en les considérant comme des communautés ayant de grands besoins qui peuvent être comblés par des jeunes du nord, ce qui entraîne un sentiment de supériorité chez eux (Duffy, 2002; Simpson, 2004). Le manque de supervision et d’accompagnement des jeunes pendant leur séjour à l’étranger peut d’ailleurs renforcer ces stéréotypes (McBride et al.,2006; Friesen, 2004). Cette supervision s’avère également nécessaire pour que les jeunes puissent obtenir des retombées personnelles positives (Powell & Bratović, 2007; Rehberg, 2005).
Bien que la plupart des relations créées avec les communautés d’accueil soient positives, les hôtes ne sont pas les seuls membres de l’entourage des participants au cours de la réalisation de leur projet de coopération internationale. Puisque ce type de projet s’effectue régulièrement en groupe, des interactions ont lieu entre les membres des groupes de voyage8. Pour certains, cette vie en groupe a été très positive, parce qu’elle a permis de rencontrer des gens avec qui parler (Friesen, 2004; Zavitz, 2004). Cette relation avec les autres membres du groupe s’est d’ailleurs révélée très importante pour des jeunes qui ne sont pas parvenus à créer de liens avec les membres de la communauté d’accueil (Zavitz, 2004). Pour d’autres, la dynamique de groupe peut osciller entre le conflit et la coopération (Institute for Public Policy Research, 2009; Swaney, 2012). Chizhik, Shelly et Troyer (2009) expliquent cette oscillation par le fait que «la complexité des groupes est exacerbée par les interrelations compliquées entre deux processus qui se produisent [à l’intérieur de ceux-ci]: le conflit et la coopération» (Chikhiz et al., 2009 : 52).

Retour

La réalisation d’un projet de coopération internationale se termine évidemment par le retour dans son pays d’origine. Bien que cette étape marque la fin du projet, les 8 Le terme groupe de voyage est utilisé ici pour parler de tous les jeunes qui se rendent au même moment dans le pays d’accueil pour y réaliser un projet de coopération internationale. Ces jeunes peuvent se connaître avant la réalisation du projet, ou encore se rencontrer une fois sur le site du projet de coopération internationale.chercheurs s’y intéressent néanmoins. Selon les écrits consultés, le retour devrait aussi être encadré pour permettre aux jeunes de bien le vivre, pour que ces derniers puissent bénéficier de retombées positives à la suite de leur participation au projet de coopération internationale (Anthony, 1994; Borthwick, 1996; Friesen, 2004; McBride & Daftary, 2005; Peterson, Aeschliman & Sneed, 2003; Rehberg, 2005; Tuttle, 1998) ou pour prévenir le choc du retour (Dumas, 1999; Pirolo, 1987). Toutefois, bien que le choc du retour revête une importance capitale dans la dernière phase d’un projet de coopération internationale (Dumas, 1999; Grenier, 1998; Martin, Bradford & Rohrlinch, 1995), cet élément sera traité dans la section 5 de ce chapitre.
Il est important de noter que la présence d’un programme d’encadrement des jeunes au retour ne garantit pas que ces derniers recevront bel et bien l’encadrement et le soutien nécessaires, puisque nombre d’entre eux s’installent dans une autre municipalité ou ne se présentent tout simplement pas aux activités prévues pour effectuer un retour sur l’expérience vécue (Brabant, Palmer & Gramling, 1990; Martin & Harrell, 2004).
Malgré le fait que certains des programmes qui permettent aux jeunes de réaliser un projet de coopération internationale n’aient pas de politiques adéquates pour encadrer et accompagner les jeunes lors de leur retour (Friesen, 2004), d’autres sont mieux adaptés, notamment pour les programmes qui se déroulent en milieu scolaire (Cook, 2005; Tuttle, 1998). Les recherches démontrent que la présence d’une bonne politique d’encadrement et d’accompagnement au retour permet aux jeunes de devenir de bons agents de changement social (Pirolo, 1987), qui s’impliquent dans leur communauté locale, auprès de divers organismes ou en venant en aide à des personnes issues de différentes cultures (Bachner & Zeutschel, 1990; Cook, 2005; Hess, 1997). De plus, pour certains jeunes, le fait qu’ils soient revenus ne les empêche pas de conserver des liens avec certains membres de la communauté qui les ont accueillis lors de leur séjour de coopération internationale (Bachner & Zeuschtel, 1990; Cook, 2005) ou d’éprouver le désir de poursuivre ou de recommencer un nouveau projet du même type (Bachner & Zeuschtel, 1990; Barnes, 2000; Borthwick, 1991; McDonough & Peterson, 1999). Enfin, il semble que lorsque les jeunes ont réussi à combler les attentes qu’ils s’étaient fixées avant leur départ, leur retour dans leur pays d’origine se déroule beaucoup mieux (Black & Gregerson, 1990; Martin, Bradford & Rohrlinch, 1995; Rogers & Ward, 1993).

Projets d’écotourisme

Préparation

Un seul auteur s’est penché sur la préparation offerte aux écotouristes avant leur départ (Rehberg, 2005). Sa conclusion fait écho aux données des auteurs cités dans la section précédente au sujet des projets de coopération internationale. Ainsi, pour que les écotouristes puissent bénéficier de retombées personnelles positives, ils ont d’abord besoin d’un encadrement professionnel avant leur départ (Rehberg, 2005).

Réalisation

En ce qui concerne la réalisation des voyages d’écotourisme, il est essentiel de noter que les domaines dans lesquels les écotouristes peuvent réaliser leur projet sont ceux des sciences, de l’écologie et du travail social (McMillion, 1999). Tout comme dans certains projets de coopération internationale, les écotouristes peuvent vivre au sein d’une famille d’accueil locale (Chen & Chen, 2011).
Bien que peu documentées, les relations interpersonnelles revêtent une importance particulière pour les écotouristes. Les activités offertes au cours du séjour permettent d’ailleurs aux voyageurs de développer des liens positifs avec les membres de la communauté d’accueil (Sin, 2009). D’autres chercheurs croient tout de même que les relations créées entre les voyageurs et les natifs ne sont pas aussi égalitaires qu’elles devraient l’être (Smith & Duffy, 2003). Enfin, les relations créées avec les autres écotouristes au cours du voyage constituent une valeur ajoutée à ce type d’expérience, puisqu’elles permettent aux voyageurs d’échanger avec des personnes qui partagent les mêmes intérêts (Brown, 2005).

Projets de coopération locale

En ce qui concerne les projets de coopération locale, les écrits consultés n’abordent pas l’aspect de la préparation de ceux-ci. De plus, puisqu’ils se déroulent dans la communauté du jeune, la question du retour ne se pose pas, bien qu’un bilan puisse être fait par le participant à la suite de son implication. Il est toutefois pertinent de préciser que les différentes tâches réalisées par les jeunes bénévoles se rapprochent de celles réalisées par les écotouristes ou les jeunes coopérants internationaux. En effet, l’éducation, le développement communautaire, l’environnement et la réponse aux besoins de la communauté en s’intégrant aux projets déjà en place représentent différents lieux d’implication bénévole possibles dans le cadre de la coopération locale (McBride et al., 2006; Moore & Sandholtz, 1999).
En somme, que ce soit pour un projet de coopération internationale ou un voyage écotouristique, les auteurs s’entendent pour dire qu’une préparation adéquate est nécessaire avant le départ des jeunes pour le pays d’accueil. Une fois sur place, les deux types de voyage amènent les participants à travailler dans les domaines de l’environnement ou de l’écologie ainsi que dans le domaine social, que ce soit par une aide directe à la population locale, par un projet de développement communautaire ou en lien avec des projets de prévention ou d’amélioration de l’état de santé. Malheureusement, les deux types de projets peuvent engendrer des relations inégalitaires entre les jeunes coopérants et les membres de la communauté d’accueil. Mais les liens créés entre eux peuvent malgré tout être positifs. Il a également été possible de constater que seules les études portant sur les projets de coopération internationale se sont intéressées au retour des jeunes dans leur pays d’origine. Elles ont toutes souligné l’importance que les jeunes soient bien encadrés au cours de cette phase.

Attentes envers le projet de stage

Les chercheurs semblent s’être peu intéressés à la question des attentes qu’ont les jeunes envers les projets de coopération et d’écotourisme. Malgré le peu de données disponibles sur le sujet, la présente section est consacrée à ce thème.

Projets de coopération internationale

Attentes nommées

En s’engageant dans un projet de coopération internationale, quelques jeunes prétendent n’avoir aucune attente face à leur projet (Choquette, 2008; Kang Suh, 2009). La plupart ont toutefois quelques attentes. Les principales à avoir été documentées sont de relever un défi, d’apprendre à mieux se connaître sur les plans personnel et physique, de préciser son intérêt pour diverses possibilités de carrière (Dumas, 1999; Kang Suh, 2009), de venir en aide à des personnes ou une communauté dans le besoin (Ford-Smith, 1995; Kang Suh, 2009; Zavitz, 2004), de découvrir une nouvelle culture (Kang Suh, 2009; Munt 1994; Zavitz, 2004), de vivre une expérience de vie personnelle authentique et d’acquérir une expérience professionnelle (Kang Suh, 2009; Zavitz, 2004).

Attentes comblées et non comblées

À notre connaissance, trois études sont en mesure de donner des informations à propos des attentes comblées et non comblées des jeunes face à leur projet de coopération internationale (Dumas, 1999; Kang Suh, 2009; Zavitz, 2004). Ainsi, dans l’étude de Dumas (1999), tous les répondants (n=50) ont affirmé avoir comblé leurs attentes de départ. Néanmoins, les répondants de cette étude soutiennent que les obligations liées à la réalisation du projet de coopération internationale les ont empêchés de satisfaire certaines de leurs attentes, sans toutefois apporter plus de précisions (Dumas, 1999). D’autres études (Kang Suh, 2009; Zavitz, 2004) précisent qu’une attente souvent difficile à combler serait de venir en aide à la communauté d’accueil ou à ses membres. En effet, 9 Bien que les attentes des jeunes soient similaires à leurs motifs d’inscription, ces deux thèmes sont traités de façon distincte puisqu’ils ont été abordés distinctement dans différentes études, dont celle-ci.plusieurs jeunes ont cette attente au départ, mais ils se rendent compte, lors de la mise en oeuvre du projet, qu’ils n’ont pas les habiletés, l’expérience ou les capacités physiques requises pour réaliser les tâches qui leur sont confiées, ce qui cause chez eux de la déception (Kang Suh, 2009; Zavitz, 2004). Enfin, Kang Suh (2009) révèle que même s’ils n’avaient pas d’attentes au départ, certains jeunes rencontrent des difficultés au cours de leur projet de coopération internationale, qui leur donnent le sentiment que leurs attentes n’ont pas été comblées.

Projets d’écotourisme

Attentes nommées

Lorsqu’ils choisissent de réaliser un voyage d’écotourisme, les jeunes s’attendent à être en mesure d’apporter leur aide à la communauté d’accueil (Brown, 2005). Ils s’attendent également à vivre une expérience authentique qui leur permettra d’être reconnus et, ainsi, d’améliorer leur estime personnelle (Clemmons, 2004), tout en découvrant une nouvelle culture (Chen & Chen, 2011). Malgré le fait qu’ils aient choisi de réaliser un voyage comportant une part de travail bénévole, les jeunes écotouristes s’attendent à avoir du temps libre pour réaliser des visites touristiques (Brown, 2005; Swaney, 2012).

Attentes comblées et non comblées

Les écrits scientifiques consultés ne spécifient pas en quoi les attentes des écotouristes ont été comblées ou non. Brown (2005) précise toutefois que pour la majorité de ses 256 répondants (75 %), le voyage écotouristique a largement dépassé leurs attentes.
Ainsi, il est possible de constater que les attentes des jeunes en ce qui a trait aux projets de coopération internationale ou aux voyages écotouristiques sont, somme toute, semblables. Dans l’un ou l’autre de ces projets, les jeunes s’attendent à aider la communauté d’accueil dans laquelle ils se rendent, à découvrir leur culture et à vivre une expérience de voyage authentique, différente d’une expérience touristique traditionnelle.

Réussite du stage

La réalisation d’un projet de coopération internationale ou d’un voyage écotouristique laisse aux jeunes le sentiment d’avoir réussi ou échoué. Cette section présente la perception des jeunes quant à la réussite de leurs projets (Bachner & Zeutschel, 1994; Brown, 2005; Choquette, 2008; Cook, 2005; Cushner, 1990, 1994; Dumas, 1999; Kang Suh, 2009; Maiworm & Teichler, 1996; Perry & Imperial, 2001; Primavera, 1999; Rogers & Ward, 1993; Zavitz, 2004). Les facteurs qui facilitent ou entravent le déroulement des projets de coopération internationale sont également présentés dans cette section.

Projets de coopération internationale

Perception de la réussite

Dumas (1999) ainsi que Rogers et Ward (1993) ont démontré que le sentiment de réussite des jeunes était fortement teinté par leurs attentes de départ face au projet de coopération internationale. De plus, plusieurs études révèlent que la majorité des jeunes estiment avoir réussi leur projet de coopération internationale (Bachner & Zeutschel, 1994; Carlson et al., 1990; Choquette, 2008; Cook, 2005; Cushner, 1990, 1994; Dumas, 1999; Kang Suh, 2009; Maiworm & Teichler, 1996; Primavera, 1999; Rogers & Ward, 1993; SAI, 2004). Trois raisons sont évoquées pour expliquer la perception de la réussite de ces jeunes. La principale est la relation qui a été créée entre les jeunes et les membres de la communauté d’accueil (Bachner & Zeutschel, 1994; Carlson et al., 1990; Choquette, 2008; Cushner, 1990, 1994; Kang Suh, 2009; Maiworm & Teichler, 1996; Primavera, 1999). Ainsi, en créant de bons liens avec eux, les jeunes ont le sentiment d’avoir réussi leur projet de coopération internationale. Le fait d’avoir apporté son aide ou encore ses connaissances à au moins une personne sont les autres raisons qui procurent aux jeunes des sentiments de réussite et de dépassement lors de la réalisation de leur projet de coopération internationale. Ils ont alors l’impression d’avoir relevé des défis ou d’être reconnus pour les efforts fournis dans la communauté d’accueil (Kang Suh, 2009; Primavera, 1999).
Quelques études précisent toutefois que ce ne sont pas tous les projets de coopération internationale qui apportent un sentiment de réussite aux jeunes (Kang Suh, 2009; Perry & Imperial, 2001). À ce sujet, Kang Suh (2009) démontre que le sentiment de ne pas avoir été efficaces dans la réalisation de leurs tâches ou de ne pas en avoir fait suffisamment pour la communauté d’accueil est à l’origine d’un sentiment d’échec.

Facteurs ayant facilité ou entravé le déroulement des projets de coopération internationale

Outre les raisons qui amènent les jeunes à sentir qu’ils ont réussi ou échoué leur projet de coopération internationale, certains facteurs ont pu en faciliter ou en entraver le déroulement et avoir des impacts sur la réussite de celui-ci.
Parmi les facteurs facilitant le déroulement des projets de coopération, notons la connaissance préalable de la langue parlée dans les communautés d’accueil (Cushner, 1994). D’autres moyens peuvent toutefois été utilisés par les jeunes qui ne connaissaient pas la langue de leurs hôtes. À ce sujet, l’utilisation du langage non verbal est considérée comme un élément qui facilite le déroulement des projets de coopération internationale (Dumas, 1999; Kang Suh, 2009; Law, 1994). La présence d’un bon leader, qui dirige les jeunes dans le meilleur intérêt du groupe et qui arrive à obtenir un consensus au sein de celui-ci, est également présentée comme un facteur facilitant le déroulement des projets de coopération internationale (Forsyth, 1999). Enfin, le fait que les jeunes participent à des activités de préparation avant leur départ demeure un autre facteur qui faciliterait le déroulement du séjour à l’étranger (Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005; SAI, 2004). Cela permettrait aux jeunes « d’avoir une référence pratique aux concepts appris lors de la formation pré-départ » (Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005 : 28).
Certains facteurs nuieraient toutefois au bon déroulement des séjours de coopération internationale. Ainsi, le manque de préparation des familles d’accueil à recevoir les participants, de même que le fait qu’elles ne connaissent pas vraiment les raisons qui amènent ces derniers dans leur communauté, entraveraient la réussite des projets de coopération internationale (Choquette, 2008). Le fait qu’une fois sur place, les jeunes ne sachent pas exactement ce qu’on attend d’eux ou quelles tâches leur seront désignées constituent aussi d’autres éléments qui entravent le bon déroulement des projets de coopération internationale, tout comme le manque de ressources sur place, d’habiletés spécifiques ou de capacités physiques nécessaires à la réalisation des tâches (Kang Suh, 2009).
Le fait de voyager en groupe peut également devenir une difficulté lors d’un séjour de coopération internationale, notamment en raison des conflits et des tensions qui peuvent survenir (Bennett, 1998; Dumas, 1999; Swaney, 2012). La fatigue des jeunes exacerberait d’ailleurs ces tensions en réduisant leur patience et leur ouverture d’esprit (Dumas, 1999). De plus, l’isolement des participants au cours de leur séjour à l’étranger peut aussi être un facteur qui entrave le bon déroulement de leur expérience (Bachner & Zeutschel, 1990; Bennett, 1998).
Enfin, le fait de ne pas connaître la langue parlée dans la communauté est un facteur entravant la réussite des projets de coopération internationale (Dumas, 1999; Kang Suh, 2009; Law, 1994), puisque la barrière de langue crée des sentiments d’inconfort et d’anxiété chez les jeunes. Cette difficulté est particulièrement présente lorsque les projets de coopération internationale se déroulent dans des milieux ruraux (Law, 1994). Malgré toutes les difficultés qui peuvent être vécues par les jeunes au cours de la réalisation d’un séjour de coopération internationale, il n’en demeure pas moins que celui-ci est la plupart du temps vécu comme une expérience positive (Bachner & Zeutschel, 1990; Cook, 2005).

Choc culturel, choc de transition et choc de retour

La notion de choc culturel, soit l’inconfort ressenti lorsqu’un individu se retrouve face à la nouveauté d’un pays d’accueil, est maintenant bien documentée dans les écrits scientifiques (Choquette, 2008; Cook, 2005; Dodd, 2007; Dumas, 1999; Friesen, 2011; Kealy, 1990; Martin et al., 1995; Martin & Harrell, 2004; Pelletier, 2001). Pourtant, le choc culturel n’est pas le seul choc auquel risquent d’être confrontés les jeunes qui participent à des projets de coopération internationale ou qui réalisent un voyage écotouristique. En plus du choc culturel, les jeunes voyageurs ont de forts risques de vivre une période de choc de transition et, une fois qu’ils reviennent dans leur pays d’origine, c’est le choc de retour qui les guette. Les jeunes sont ainsi susceptibles de vivre une période de choc liée à la culture, peu importe s’ils se rendent à l’étranger pour un projet de coopération internationale ou pour un voyage écotouristique. Pour cette raison, cette section présente ces trois types de choc et ce, sans tenir compte du type de projet dans lequel ils peuvent survenir.
Il est courant que des individus qui vivent dans un pays étranger pour une période déterminée aient de la difficulté à s’ajuster à la nouvelle culture. Ce phénomène est appelé le choc culturel (Martin, 1986; Sell, 1983) et sa présence dépend beaucoup plus de caractéristiques intrinsèques de l’individu qui se rend à l’étranger, telles que la gêne ou les problèmes personnels, que du type de voyage qui sera réalisé par celui-ci (Gaw, 2000). Il est causé à la fois par la perte de ses repères, de son environnement habituel, de ses sources de réconfort et par la confrontation avec une nouvelle culture (Kealy 1990). La période de choc culturel est donc « caractérisée par une recherche de points de repères » (Dumas, 1999 : 185). Ainsi, bien que certains jeunes aient été préparés avant leur départ à vivre une période de choc culturel pendant leur séjour à l’étranger, ce n’est qu’une fois sur place qu’ils peuvent réellement le concevoir et mettre en place des stratégies pour y faire face (Choquette, 2008).
C’est l’anthropologiste Oberg (1960) qui s’est d’abord intéressé au processus vécu par les personnes au cours de transitions culturelles et qui a utilisé le terme de choc culturel pour l’expliciter. Il l’a alors décrit en le caractérisant par six aspects. Le premier demeure le changement personnel dû à l’effort déployé par l’individu pour faire les adaptations nécessaires à la situation nouvelle et inhabituelle dans laquelle il se retrouve dans un pays étranger. Le deuxième aspect est le sentiment de perte et de privation de ses amis, de son statut professionnel et de ses possessions. Les troisième et quatrième aspects du choc culturel concernent le rejet de la culture d’accueil ou de ses membres de même que la confusion sur son rôle, ses valeurs, ses sentiments, son identité ainsi que sur les attentes envers les hôtes. Le cinquième aspect du choc culturel est la surprise, l’anxiété et, parfois même, le dégoût et l’indignation après avoir pris conscience des différences culturelles qui sont présentes dans le milieu d’accueil. Enfin, le dernier aspect du choc culturel se caractérise par la présence de sentiments d’impuissance en raison de l’incapacité à faire face aux différentes situations vécues à l’étranger (Oberg, 1960).
Le choc culturel, tel que décrit par Oberg (1960), se déroule en plusieurs étapes qui durent environ un an (Oberg, 1960; Stewart & Leggat, 1998). Le processus peut être représenté par une courbe en forme de U (Samovar, Porter & McDaniel, 2010; Stewart & Leggart, 1998; Zapf, 1993). Le haut du U décrit un fort sentiment de bien-être à l’arrivée dans le pays d’accueil en raison de l’excitation causée par la nouveauté. Ce sentiment va en diminuant jusqu’au milieu du séjour pour parfois atteindre de forts sentiments de frustration et de déception en raison des difficultés à s’intégrer correctement dans cette nouvelle culture. C’est à ce moment que les six aspects décrits par Oberg (1960) font surface. Par la suite, à mesure que l’individu accepte la nouvelle culture, les sentiments négatifs sont progressivement remplacés par un retour aux sentiments de bien-être (Samovar, Porter & McDaniel, 2010; Stewart & Leggart, 1998; Zapf, 1993). Malgré tous les sentiments négatifs associés au choc culturel, ce processus représente un aspect important dans le développement de l’individu, de sa compréhension interculturelle et de sa croissance personnelle (Pelletier, 2001).
Dans un autre ordre d’idées, Swaney (2012) précise que le processus du choc culturel ne peut pas s’appliquer aux jeunes qui se rendent à l’étranger pour une courte durée, puisque les étapes de la courbe en U s’étalent sur environ 12 mois. Selon cette auteure, le choc vécu par les jeunes qui se retrouvent à l’étranger pour de plus courtes périodes est plutôt un choc de transition, qui produit à peu près les mêmes sentiments que ceux associés au choc culturel (Swaney, 2012). En outre, Adler (1975) précise que la courbe en U ne reflète que les extrémités du processus d’ajustement de l’individu à la culture d’accueil, sans tenir compte des changements progressifs qui surviennent dans l’identité de l’individu au cours du processus. C’est ce qui l’amène à développer sa théorie sur le choc de transition.
Le choc de transition, tel que décrit par Adler (1975), se déroulerait en cinq phases. La première est celle du contact. Dans cette phase, l’individu est excité et euphorique face aux nouvelles expériences qu’il rencontre dans son pays d’accueil. Il est captivé par les différences et les contrastes qu’apporte cette nouvelle culture. Lors de la seconde phase, l’individu vit une période de confusion et se sent désorienté. C’est la phase de désintégration. Les différences deviennent trop importantes pour l’individu et ni sa compréhension ni ses réactions ne sont appropriées. L’individu se sent différent, isolé et exclu, car ses comportements n’apportent pas les réponses attendues. C’est à ce moment que débute la troisième phase : celle de la réintégration. A ce moment, l’individu rejette catégoriquement la culture d’accueil. Ses difficultés à s’y intégrer le mettent sur la défensive et il devient hostile face aux expériences qu’il ne comprend pas. Au cours de cette phase, l’individu peut choisir de régresser à la phase de contact et entretenir des relations superficielles avec la communauté d’accueil. Il peut également faire le choix de retourner dans son pays d’origine. Enfin, il peut choisir de tenter de résoudre ses difficultés et les frustrations qu’elles lui causent. Une fois ce dernier choix effectué, l’individu entre dans la quatrième phase, celle de l’autonomie. Cette phase est marquée par le développement de la capacité de l’individu à comprendre la culture d’accueil, par la croissance de sa flexibilité et par le développement des habitudes appropriées pour la culture d’accueil. Il peut ainsi fonctionner aussi bien dans la communauté d’accueil que dans son milieu d’origine. La dernière phase du processus de transition est celle de l’indépendance. C’est à ce moment que l’individu a la capacité d’accepter et de se nourrir des différences et des similitudes entre sa culture d’origine et sa culture d’accueil. L’individu atteint un niveau où il est en mesure de décider et de choisir de façon éclairée dans diverses situations sans être affecté par des sentiments semblables à ceux ressentis dans les phases précédentes du choc de transition. Ainsi, le choc de transition est un agent de croissance personnelle dans la mesure où il amène l’individu à développer sa conscience et son ouverture (Adler, 1975).
Bennett (1998) a également proposé une définition du choc de transition. S’inspirant de celle d’Adler (1975), il réduit toutefois les phases de ce choc à quatre, soit le combat, l’envol, le filtre et l’ajustement. La phase de combat est considérée comme étant la présence de réactions aux dissonances entre la vision qu’a l’individu du monde et de la culture d’accueil. C’est alors que l’enthousiasme du départ se transforme en combat et déclenche un mécanisme de protection qui fait vivre à l’individu une période de crise. Il passe alors à la deuxième étape, où l’individu peut en arriver à concevoir un retour précipité comme la seule solution possible et, ainsi, s’envoler vers son pays d’origine. S’il choisit de demeurer dans le pays d’accueil, le participant passe à la troisième étape, soit celle de l’ajustement, qui lui permet de diminuer ses défenses et de filtrer les nouveaux stimuli. C’est alors que la dernière phase survient et que l’individu s’accommode, devient plus flexible et ajuste sa vision de sa communauté d’accueil. Une fois que les phases du choc de transition sont connues de l’individu, il lui est possible d’en reconnaître les signes pour s’ajuster plus rapidement et ainsi transformer les difficultés vécues à travers le choc de transition en opportunités de croissance personnelle et d’apprentissages (Bennett, 1998; Swaney, 2012).
Quelques facteurs peuvent limiter ou amplifier la prévalence et l’intensité de ces trois types de chocs liés à la culture. Parmi les facteurs personnels, le genre aurait une influence, en ce sens que les femmes vivraient plus souvent et plus fortement le choc de retour que les hommes (Brabant, Palmer & Gramling, 1990). L’âge aurait également un impact sur le choc de retour puisque les enfants et les adolescents vivraient, eux aussi, plus fortement le choc de retour que les adultes (Stelling, 1991). Les voyageurs issus de groupes ethniques minoritaires dans leur communauté d’origine seraient, quant à eux, moins enclins à traverser les étapes difficiles du choc culturel (Martin & Harrell, 2004) que les autres. Enfin, les individus qui se sont beaucoup intégrés à leur communauté d’accueil vivraient un choc de retour plus grand que ceux qui ont moins réussi leur intégration au cours du séjour à l’étranger (Sussman, 1986). En somme, le milieu d’origine, le milieu d’accueil, le type d’expérience vécue au cours du séjour à l’étranger et la culture de chacun des milieux peuvent avoir un impact sur le choc de retour (Martin & Harrell, 2004).
Les facteurs liés à l’expérience antérieure ont également un impact sur l’importance des chocs liés à la culture. En effet, le fait d’avoir déjà vécu des expériences interculturelles permettrait d’éviter ou limiterait le choc culturel ou de retour (Martin, Bradford & Rohrlinch, 1995). De plus, la réalisation de projets bénévoles permettrait aux jeunes de développer une meilleure efficacité personnelle. Cette qualité joue un rôle très important lors de l’ajustement personnel nécessaire pour traverser une période de choc culturel (Dodd, 2007). La participation à des projets de coopération locale avant la réalisation de projets de coopération internationale ou de voyages écotouristiques permettrait donc aux jeunes de vivre plus facilement ou même d’éviter les impacts du choc culturel.

Retombées des projets de coopération internationale, de voyage écotouristique et de coopération locale

Dans cette section, les retombées sur la vie personnelle, scolaire et professionnelle sont présentées. Que ce soit pour un stage de coopération internationale, un voyage d’écotourisme ou un projet de coopération locale, les retombées présentées dans les différentes études sont nombreuses et variées. Selon Powell et Bratović (2007), rien ne permet de démontrer que les stages internationaux ont plus d’impact que le bénévolat local en dehors du fait qu’ils produisent différents genres d’impacts. Les paragraphes suivants apportent un éclaircissement sur la nature des différentes retombées des trois types de projet sur la vie de jeunes.
Retombées des projets de coopération internationale
Les projets de coopération internationale ont comme objectif de permettre à des communautés dans le besoin de bénéficier de l’aide des jeunes intéressés à y participer. La communauté d’accueil n’est pourtant pas la seule à bénéficier de la présence des jeunes parmi elle. La réalisation d’un projet de coopération aurait une grande influence sur la vie de ces derniers (Kang Suh, 2009; McBride, Lombe, Tang, Sherraden & Benitez, 2003). La section suivante présente les différentes retombées de ces projets sur la vie personnelle, scolaire et professionnelle des jeunes participants.

Retombées sur la vie personnelle

Il va sans dire que la réalisation d’un projet de coopération internationale a de grands impacts sur la vie personnelle des jeunes. Les principaux impacts sont la connaissance de soi, la croissance personnelle, le développement ou l’amélioration d’habiletés, les apprentissages ainsi que les changements sur le plan des valeurs et de la vie sociale des jeunes. Avant de présenter plus en détail ces différentes retombées, il est essentiel de préciser que même si certains des écrits recensés ne précisent généralement pas la nature des retombées d’un projet de coopération internationale, ils soulignent toutefois que la réalisation d’un tel projet a des retombées positives sur la vie personnelle des jeunes (Archambault, 2005; Bates, 1997; Hudson & Inkson, 2006; Kang Suh, 2009; Sandell, 2005; Starr, 1994; Tiessen, 2008; Van Engen, 2000). D’autres auteurs ont, par contre, précisé que ces retombées surviennent à court terme et qu’elles sont moins présentes après un an (Friesen, 2004; Purvis, 1993).
Les chercheurs ayant précisé la nature des retombées des projets de coopération internationale ont souligné que la réalisation de ceux-ci permet aux jeunes d’apprendre à mieux se connaître (Bachner & Zeutschel, 1994; Beaulieu, 2003; Choquette, 2008; CSI de Sherbrooke & Bélisle, 2005; Cook, 2005; Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005; Hudson & Inkson, 2006; Kang Suh, 2009; Kauffman et al., 1992; Ruble, 2004; Starr, 1994). Les jeunes prendraient également conscience de leur identité (Choquette, 2008; Cook, 2005), de leurs valeurs, de leurs objectifs de vie (Cook, 2005; Ruble, 2004), en clairifiant entre autres leurs intérêts et leurs forces (Bachner & Zeutschel, 1990) ainsi que les choix de carrière qui s’offrent à eux (Jones, 1989). La participation à un projet de coopération internationale donnerait ainsi l’opportunité aux jeunes de se voir et de se percevoir d’une toute nouvelle façon (Kauffman et al., 1992).
La croissance personnelle est également une retombée non négligeable des séjours de coopération internationale10. Ainsi, Kauffman et al. (1992) ont affirmé que les séjours à l’étranger étaient de bons contextes de développement personnel, particulièrement pour les jeunes. Ils expliquent cette réalité en soulignant qu’à l’adolescence, l’autonomie n’est pas complètement acquise et que cette dernière se développe plutôt vers la toute fin de cette étape de la vie. Le développement de l’autonomie peut être accéléré lors d’un séjour à l’étranger, puisque le jeune se retrouve éloigné de sa famille et de son milieu et qu’il ne peut compter que sur lui-même pour traverser les différentes situations auxquelles il est confronté. Plusieurs autres chercheurs sont également arrivés aux mêmes conclusions (Alternative-V, 2003; Beames, 2004; Black & Mendenhall, 1991; Ciężka & Ratajczak, 2004; Cook, 2005; Dumas, 1999; ECOTEC, 2000; Gray, Murdock, & Stebbins, 2002; Jones, 2011; Kėžaitė & Špokevičiūtė, 2006; Leiba-O Sullivan, 1999; Powell & Bratović, 2007; Sandell, 2005; Stitsworth, 2001; Structure of Operational Support, 1999; Taylor & Napier, 1996; Thomas, 2001).
Le fait de devenir plus mature est une autre composante importante de la croissance personnelle des jeunes au cours de leur projet de coopération internationale (Alternative-V, 2003; Bachner & Zeutschel, 1990; Ciężka & Ratajczak, 2004; ECOTEC, 2000; Kauffman et al., 1992; Kėžaitė & Špokevičiūtė, 2006; Stringham, 1993; Structure of Operational Support, 1999; Thomas, 2001). Cette maturation serait observée par l’entourage des jeunes voyageurs (Cook, 2005).
Il en est de même pour le leadership des jeunes qui augmente de façon significative grâce aux projets de coopération internationale (Bennis, 2012 dans Day et Antonakis, 2012; Cook, 2005; Dumas, 1999; Gauthier & Olivier-D’Avignon, 2005; Hudson & Inkson, 2006; Lough et al., 2009; Rothwell & Charleston, 2013; Sherraden,Lough & McBride, 2008; Structure of Operational Support, 1999; Thomas, 2001). Selon Bennis (1992), le leadership émergerait en raison des difficultés que doivent traverser et surmonter les jeunes au cours de leur séjour à l’étranger (Bennis, 2012, dans Day et Antonakis, 2012). Il arrive que ceux-ci soient amenés à prendre des risques et ils sont souvent appelés à relever des défis. C’est ce qui entraînerait un sentiment de réalisation et d’accomplissement à la fin du projet de coopération internationale (Beames, 2004; Cook, 2005; Dumas, 1999; Law, 1994; Tiessen, 2008). Ce sentiment peut même être poussé par les jeunes jusqu’à l’accomplissement de leur citoyenneté globale, c’est-à-dire le développement d’un « niveau élevé de compréhension de ses responsabilités en tant que citoyen et des impacts que les actions posées à un endroit précis ont sur des gens à d’autres endroits, ainsi qu’un niveau élevé de responsabilité à promouvoir le changement » (Tiessen, 2008 : 11-12).
L’augmentation de l’estime de soi des jeunes qui participent à un projet de coopération internationale est une autre retombée sur la vie personnelle qui a été soulignée par plusieurs auteurs11. Cette estime de soi irait de pair avec la confiance en soi12. Une seule étude a démontré que la participation à un projet de coopération internationale n’entraîne pas de changement sur la confiance en soi des jeunes (Carlson et al., 1990).

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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES 
Tableaux 
Figure
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE 
CHAPITRE 2 – RECENSION DES ÉCRITS 
2.1 Motifs d’inscription aux projets
2.1.1 Motifs associés aux projets de coopération internationale
2.1.2 Motifs associés aux projets d’écotourisme
2.1.3 Motifs associés aux projets de coopération locale
2.2 Déroulement des projets
2.2.1 Projets de coopération internationale
2.2.1.1 Préparation
2.2.1.2 Réalisation
2.2.1.3 Retour
2.2.2 Projets d’écotourisme
2.2.2.1 Préparation
2.2.2.2 Réalisation
2.2.3 Projets de coopération locale
2.3 Attentes envers le projet de stage
2.3.1 Projets de coopération internationale
2.3.1.1 Attentes nommées
2.3.1.2 Attentes comblées et non comblées
2.3.2 Projets d’écotourisme
2.3.2.1 Attentes nommées
2.3.2.2 Attentes comblées et non comblées
2.4 Réussite du stage
2.4.1 Projets de coopération internationale
2.4.1.1 Perception de la réussite
2.4.1.2 Facteurs ayant facilité ou entravé le déroulement des projets de coopération internationale
2.4.2 Projets d’écotourisme
2.4.2.1 Perception de la réussite
2.5 Choc culturel, choc de transition et choc de retour
2.6 Retombées des projets de coopération internationale, de voyage écotouristique et de coopération locale
2.6.1 Retombées des projets de coopération internationale
2.6.1.1 Retombées sur la vie personnelle
2.6.1.2 Retombées sur la vie scolaire
2.6.1.3 Retombées sur la vie professionnelle
2.6.2 Retombées des projets écotouristiques
2.6.3 Retombées des projets de coopération locale
2.6.3.1 Retombées sur la vie personnelle
2.6.3.2 Retombées sur la vie scolaire
2.6.3.3 Retombées sur la vie professionnelle
2.7 Forces et limites des études
CHAPITRE 3 – CADRE CONCEPTUEL 
3.1 Fondements de l’approche socioconstructiviste
3.2 Socioconstructivisme et réforme du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ)
3.3 Définition des concepts centraux à l’étude
3.3.1 Persévérance scolaire
3.3.2 Motivation
3.3.3 Culture
3.3.4 Coopération
CHAPITRE 4 – MÉTHODOLOGIE 
4.1 Type de recherche
4.2 But et objectifs
4.3 Population à l’étude
4.4 Collecte des données
4.5 Analyse des données
4.6 Considérations éthiques
CHAPITRE 5 – PRÉSENTATION DES RÉSULTATS 
5.1 Présentation du projet de stage
5.2 Caractéristiques des répondants
5.3 Portrait des répondants
5.3.1 Portrait individuel de chaque répondant
5.3.2 Synthèse
5.4 Motifs d’inscription et objectifs de stage des répondants
5.5 Point de vue des participants sur le déroulement du projet de stage
5.5.1 Participation aux activités pré-séjour au Costa Rica
5.5.1.1 Participation au sein de la jeune coopérative
5.5.1.2 Activités de financement
5.5.1.3 Cours d’espagnol
5.5.1.4 Rencontres préparatoires
5.5.2 Séjour au Costa Rica
5.5.2.1 Mode de vie
5.5.2.2 Liens interpersonnels
5.5.2.3 Éléments marquants du séjour au Costa Rica
5.5.2.4 Travail au Costa Rica
5.5.3 Retour à la suite du stage au Costa Rica
5.6 Attentes envers le projet de stage
5.6.1 Attentes nommées
5.6.2 Attentes comblées et non comblées
5.7 Réussite du stage
5.7.1 Perception de la réussite du stage
5.7.2 Facteurs ayant facilité le déroulement du stage
5.7.3 Difficultés, craintes et facteurs ayant entravé le déroulement
5.7.4 Choc culturel
5.8 Retombées du projet
5.8.1 Retombées sur la vie personnelle
5.8.1.1 Retombées des activités pré-séjour au Costa Rica
5.8.1.2 Retombées du stage au Costa Rica
5.8.2 Retombées sur la vie scolaire
5.8.2.1 Retombées des activités pré-séjour au Costa Rica
5.8.2.2 Retombées du stage au Costa Rica
5.8.3 Retombées sur la vie professionnelle
5.8.3.1 Retombées des activités pré-séjour au Costa Rica
5.8.3.2 Retombées du stage au Costa Rica
5.9 Faits saillants
CHAPITRE 6 – DISCUSSION 
6.1 Motifs d’inscription et objectifs
6.2 Déroulement du projet de coopération
6.2.1 Activités préparatoires
6.2.2 Réalisation du séjour
6.2.3 Retour dans le pays d’origine
6.3 Attentes envers le projet de coopération
6.3.1 Attentes nommées
6.3.2 Attentes comblées et non comblées
6.4 Réussite du stage
6.4.1 Perception de la réussite du projet de coopération
6.4.2 Facteurs ayant facilité ou entravé le déroulement du projet
6.5 Choc culturel
6.6 Retombées du projet
6.6.1 Retombées sur la vie personnelle
6.6.2 Retombées sur la vie scolaire
6.6.3 Retombées sur la vie professionnelle
6.7 Limites et forces de la recherche
6.8 Recherches futures et retombées pour la pratique en travail social en milieu scolaire
CONCLUSION 
RÉFÉRENCES 
APPENDICES 
APPENDICE A : Formulaire de manifestation d’intérêt de participation à la recherche 
APPENDICE B : Fiche signalétique 
APPENDICE C : Guides d’entrevue
APPENDICE D : Tableau de classification des extraits de verbatims 
APPENDICE E : Approbation éthique
APPENDICE F : Formulaire de consentement

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