Fabriquer un “ vrai ” livre en CM1

Le thème de ce mémoire est d’étudier l’impact d’un projet de classe de CM1 sur les stéréotypes genrés des élèves quant à la lecture. Ce projet est dénommé « C’est bien de fabriquer un livre ensemble ! ». Il consiste à fabriquer collectivement un « vrai » livre imprimé à 300 exemplaires. Ce projet pédagogique présente la particularité d’étudier le livre autant comme objet technique que comme objet littéraire.

Les motifs de ce choix remontent au premier jour de classe dans cette classe de CM1 de dixhuit élèves, à l’école Turenne de Paris dans le troisième arrondissement. Le rapide questionnaire visant à connaître leurs attentes pour cette nouvelle année scolaire fait apparaître des résultats surprenants. Dans la rubrique, « Ce que je n’aime pas à l’école », huit filles sur dix citent spontanément les mathématiques, et six garçons sur huit le français ! Après débat, qui s’oriente sur la lecture versus les mathématiques, les garçons semblent être d’accord sur le fait que «(…) lire des romans, cela ne sert pas à grand chose » et les filles « n’aiment pas les mathématiques, surtout les problèmes. » Une phrase d’un des élèves, un garçon , est marquante et recueille l’approbation de la majorité de la classe « Pour moi, le français ne sert à rien, je veux être mathématicien.» Cette classe semble présenter des conceptions initiales stéréotypées quant aux apprentissages fondamentaux que sont le français et les mathématiques. Ces stéréotypes risquent de freiner la motivation donc les apprentissages. Faire évoluer cette situation apparait nécessaire. Mais elle ne peut se faire sur un mode injonctif ou dans un temps réduit. Il s’agirait donc de faire vivre aux élèves une « expérience » dans la durée qui les ferait peut être évoluer. Un projet de classe pour l’année par exemple ? Un projet qui établirait des liens entre français et mathématiques, matières scientifiques et littéraires ? Un projet qui leur montrerait qu’il n’y a pas d’objets d’études féminins ou masculins ? En outre, un goût et des compétences liés à la chaîne graphique et à l’impression acquis lors d’une vie professionnelle antérieure pourraient être mis à profit par l’enseignante. Et inscrire ce projet dans la vie locale du quartier, faire du lien avec l’environnement de l’école serait un plus. Il se trouve que le troisième arrondissement abrite la dernière imprimerie encore présente à Paris. L’idée émerge donc de faire travailler les élèves de cette classe sur un projet éditorial collectif qui sera valorisé en étape finale par l’impression de leur livre dans cette imprimerie proche de l’école. La « fabrication » de ce livre ne sera donc pas envisagée uniquement sous l’angle de la production d’écrit mais aussi sous l’angle de l’objet technique. Le projet s’appellera « C’est bien de fabriquer un livre ensemble ! ». Il croisera les cinq domaines du socle commun et des enseignements en sciences et technologie, français et mathématiques.

Différencier livre-texte et livre-objet : une question actuelle

Une recherche documentaire sur internet et dans la base de données du centre de documentation de l’ESPE Paris sur les différentes manières d’aborder le livre en école élémentaire montre globalement le peu de démarches mettant en avant le livre-objet (environ 10 % des résultats trouvés). On peut le comprendre puisque les apprentissages « lire, écrire » sont considérés comme des « fondamentaux » par l’institution. L’objet livre est alors considéré comme un simple support de ces apprentissages. Pourquoi passer du temps à étudier le livre dans sa matérialité puisque, ce qui est importe c’est son contenu, le texte ? Cependant, ce constat global est à nuancer : de nombreuses démarches pédagogiques (environ 40%) intègrent en mineur des notions techniques de « première de couverture, quatrième de couverture, dos, tranche, illustrateur, éditeur ». Les affichettes suivantes tirés du blog d’une enseignante lutinbazar.fr sont, à cet égard, représentatives.

Mais il faut remarquer que, dans ces cas, l’aspect technique du livre est traité de manière limitée, en introduction à l’activité de lecture et comme prise d’informations sur les textes « repérer le titre, l’auteur, l’illustrateur, l’éditeur ». Le constat est également à nuancer au regard des démarches pratiquées en maternelle où le livre est généralement abordé dans un premier temps par sa matérialité : découvrir le coin bibliothèque, manipuler des livres, les tenir, les ouvrir, les feuilleter, les classer, etc.

Alors est-il légitime de faire étudier par les élèves l’aspect technique du livre ? Tout d’abord, l’étude du livre sous son aspect technologique entre totalement dans le cadre des programmes de sciences et technologie comme il sera vu en détail dans la partie 2 « Ancrage dans les programmes » de ce mémoire. D’autre part, un article récent paru le 15 mars 2019 dans Les Échos, signé du philosophe Roger-Pol Droit et intitulé « Livre-texte et livre-objet » apporte un éclairage décisif à cette question (annexe 1). Roger-Pol Droit est un philosophe français, enseignant, écrivain, chercheur au CNRS, chroniqueur au Monde des livres, aux Échos, au Point, à Clés. Il est l’auteur d’une trentaine d’ouvrages de philosophie et d’histoire des idées, en particulier 101 expériences de philosophie quotidienne. Il a été conseiller du directeur général de l’UNESCO (1994-1999) et membre du Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie (2007-2013). Dans cet article, le philosophe rappelle, au sujet du livre, que « (…) le mot désigne deux grandes réalités qu’on oublie souvent de distinguer, qu’on pourrait nommer livre-texte et livre objet. ». Il pose ainsi un vocabulaire spécifique. Il définit ensuite « le livre-texte comme une œuvre verbale, quel que soit le support où cette composition s’inscrit (…). Le livre-objet, en revanche, sous la forme que nous connaissons du volume papier imprimé, est une création relativement récente (…) Pour constituer ce que nous appelons aujourd’hui, sans y penser, « un livre », il aura fallu l’artisanat des copistes, l’invention de Gutenberg, les libraires du siècle des Lumières, la mécanisation des tirages par la société industrielle, les rêves contemporains de démocratisation de la culture (…) » Il pose enfin la question suivante « S’il fallait commencer, pour y voir clair, par distinguer entre les textes et les objets ? ». Le cadre des programmes et cet article récent d’un éminent universitaire permettent donc de légitimer la démarche consistant à faire étudier ces deux réalités aux élèves, le livre-texte et le livre-objet. Mais revenons à la question plus spécifiquement posée dans ce mémoire : dans quelle mesure cette démarche permet-elle de lever des stéréotypes de genre des élèves de cette classe de CM1 vis à vis de la lecture ?

Sexe et genre

Pour préciser ces différentes notions, on s’appuiera notamment sur le cours de l’ ESPE de Nassira Hedjerassi et Antoine Boulangé, Filles et garçons à l’École, pédagogies égalitaires, 2019. Ainsi, comme le rappelle le compte-rendu de colloque Sexe et genre – De la hiérarchie entre les sexes, Éditions du CNRS, 1991, le concept de genre utilisé pour nommer la différence des sexes vient de l’anglais. Les anglophones utilisent gender parce que sex en anglais renvoie plus strictement qu’en français à une définition biologique du masculin et du féminin. Gender renvoie à la dimension culturelle de la sexuation du monde. Le terme «genre» renverrait donc plus directement à cet « ensemble de règles implicites et explicites régissant les relations femmes/hommes et leur attribuant des travaux, des valeurs, des responsabilités et des obligations distinctes. » (Anne-Marie DauneRichard). Par opposition, le «sexe» renverrait aux caractéristiques biologiques qui distinguent les femmes et les hommes. Cette distinction entre sexe et genre émerge à la fin des années 60 chez les féministes anglo-saxonnes et recouvre une évolution majeure de la pensée : « La distinction sexe/genre visait donc à mettre en question la réalité de la puissance explicative du sexe biologique, du lien, jusque là considéré comme évident et inéluctable, entre les différences biologiques et les différences psychologiques et sociales. On voit donc l’enjeu tant scientifique que politique de la distinction sexe/genre : montrer que la notion de sexe n’est pas aussi explicative qu’on l’avait prétendu et démontrer la validité d’une approche de la réalité en terme de rapports sociaux de sexe plutôt qu’en termes d’une présumée « nature » (M.C. Hurtig – M. Kail – H. Rouch). Cendrine Marro, en 2012 dans Dépendance indépendance à l’égard du genre.Recherche et formation, propose une alternative à l’utilisation, parfois mal comprise en France, du terme «genre» en utilisant le terme «rapports sociaux de sexe» qui fait référence au «système social hiérarchisé et hiérarchisant des normes de masculinité et de féminité.»  .

Stéréotypes et préjugés

Les recherches en psychologie sociale permettent de différencier ce que sont les stéréotypes et les préjugés. Ainsi, Jean-Baptiste Légal et Sylvain Delouvée dans Stéréotypes, préjugés et discrimination, Dunod, 2015, expliquent que le concept de stéréotype a été introduit pour la première fois par Lippmann (1922), qui les décrivit alors comme « des images dans nos têtes […] des catégories descriptives simplifiées par lesquelles nous cherchons à situer autrui ou des groupes d’individus ». Ils en donnent aujourd’hui une définition simple : « un ensemble de croyances à propos d’un groupe social » (Ashmore et Del Boca, 1981). Les stéréotypes sont véhiculés et entretenus par l’environnement social (famille, amis, médias, société). Mêmes s’ils sont simplificateurs ou déformants, ils ont une valeur de connaissance. Les stéréotypes peuvent être positifs ou négatifs. Ils résultent d’une construction sociale. Ils catégorisent les capacités, les intérêts, les attitudes, les comportements en les « naturalisant », précisent Jean-Baptiste Légal et Sylvain Delouvée. Ils agissent de manière inconsciente. Il n’est pas nécessaire d’y adhérer pour les transmettre. Ils ont des effets envers soi et envers autrui. Les préjugés ont, eux, une dimension affective et généralement négative. Gergen, Gergen et Jutras (1981) définissent le préjugé comme « une prédisposition à réagir défavorablement à l’encontre d’une personne sur la base de son appartenance à une classe ou à une catégorie [de personnes] ». Il s’agit là d’un jugement, a priori, généralement négatif, portant sur une personne ou plus largement sur un objet ou une activité. Enfin, le terme de discrimination correspond à une hiérarchisation entre catégories. C’est donc plus l’effet de hiérarchisation que l’existence de stéréotypes qui pose problème. Dans le cadre de notre observation de stéréotypes genrés chez nos élèves quant au français et aux mathématiques, ils représentent une menace de prophétie autoréalisatrice. Il est donc important de leur faire vivre un projet de classe qui leur montre que les disciplines scolaires sont liées, qu’elles font sens toutes ensemble, qu’elles ne sont donc pas genrées et « hiérarchisables », que le champ des possibles est ouvert à toutes et tous. Cette recherche d’émancipation vis à vis des stéréotypes nous amène à étudier les liens de l’expérience menée avec la pédagogie Freinet qui se veut, elle aussi, émancipatrice.

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Table des matières

INTRODUCTION
– PARTIE 1- LA QUESTION ÉTUDIÉE EST ACTUELLE ET ANCRÉE DANS LA TRADITION DU MOUVEMENT FREINET
1.1. S’intéresser au livre-objet comme au livre-texte : une question actuelle
1.2. Sexe et genre
1.3. Stéréotypes et préjugés
1.4. Quels liens avec la pédagogie Freinet ?
1.5. Deux dispositifs de création de livre déjà existants au sein de l’École
1.6. Le livre est-il stéréotypé « féminin » par l’École ?
1.7. Une étude nationale référente sur les jeunes, le livre et la lecture
– PARTIE 2 – L’EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE MENÉE : « C’EST BIEN DE FABRIQUER UN LIVRE ENSEMBLE ! »
2.1. Les choix méthodologiques et le corpus de données récoltées avant l’expérience
2.1.1. Une méthodologie en quatre temps
2.1.2. Le corpus des données récoltées avant expérience
2.2. La description de l’expérience : une aventure éditoriale complète, technique et littéraire
2.2.1. Présentation générale
2.2.2. Contributions au socle commun et ancrage dans les programmes
2.3. Focus sur quelques enseignements tirés de l’expérience menée
2.3.1. La pédagogie de projet
2.3.2. L’interdisciplinarité
2.3.3. La coopération en classe
– PARTIE 3- DES RÉSULTATS CONVERGENTS APRÈS EXPÉRIENCE
3.1. Comparaison des données avant et après expérience : des stéréotypes affaiblis
3.2. Interprétation des résultats : au delà des stéréotypes, quelle influence ?
CONCLUSION

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