Soutenance mémoire
Expérience scolaire, santé mentale et symbolisation
SYMBOLISATION ET SANTE MENTALE
Après nous être penchées sur le parcours migratoire, la santé mentale, l’expérience scolaire et le degré de symbolisation des éléments psychosociaux, nous abordons maintenant la relation unissant le processus de symbolisation à la santé mentale. Nous analysons cette relation chez chacun des participants, et ce, dans un cadre théorique psychodynamique et psychanalytique.
Symbolisation et santé mentale du premier participant
En rappel à la présentation des résultats, le premier participant présente des symptômes de nature potentiellement psychopathologique en lien avec le trouble d’anxiété généralisé, le trouble de stress aigu, trouble de stress post-traumatique, la dépression ou la dysthymie. Plus spécifiquement, ce jeune montre des préoccupations, des difficultés de concentration et une prise de poids. Quant au processus de symbolisation, le jeune symbolise de façon majoritairement positive la sortie forcée de son domicile, ses déménagements, le processus d’immigration au Canada, la rupture de liens avec ses amis en Syrie et son frère ainsi que l’islamophobie. Il symbolise de façon négative les problèmes vécus avec son enseignant de mathématique. Enfin, le jeune se situe principalement au niveau des affects négatifs en ce qui a trait au décès de son grand-père paternel et de ses relations parfois problématiques avec ses pairs. Le tableau 5 fait été des symptômes et du degré de symbolisation des principaux éléments psychosociaux du parcours migratoire relaté dans le discours de ce participant. La symbolisation peut être absente, ce qui correspond à l’intégration sensorielle du monde externe, en être à ses balbutiements et ainsi provoquer beaucoup d’affects positifs ou négatifs ou alors, elle peut être bien intégrée au Self et ce, grâce à la construction d’un sens positif ou négatif.
A priori, ce que l’on constate chez ce participant est la présence limitée de symptômes et la symbolisation majoritairement positive des éléments psychosociaux du parcours migratoire. Les difficultés de concentration ont été relevées dans le contexte où le participant nous parlait de ses cours de mathématiques : « En mathématique, [je me] concentre pas trop en classe, [je] préfère faire ça à la maison. Le prof [m’a demandé] pourquoi [je travaille] pas. Mais les gros problèmes [je] préfère les résoudre à la maison qu’en classe ». Il est particulièrement intéressant de voir que la relation avec ce professeur est porteuse d’une expérience négative due à un malentendu passé. La concentration est « l’action de porter toute son attention sur un même objet » (Larousse, 2017). Ainsi, cela peut signifier l’investissement de ses ressources envers un objet, ici les mathématiques. Or, ces mathématiques sont portées par un enseignant avec qui la relation a été affectée négativement par le passé. Symboliquement, ce symptôme laisse à penser qu’il pourrait s’agir d’un refus d’investir ses ressources envers son enseignant. De cette façon, ne pas se concentrer en classe est également le refus d’entrer en relation avec l’enseignant.
Les préoccupations ont été relevées dans le contexte où les relations du participant sont parfois problématiques avec ses pairs. Il se soucie de ce que les autres peuvent dire « dans son dos ». Il est pertinent de relever le maintien du participant dans les affects négatifs quant à ces relations. L’adolescent explique sa désapprobation quant aux réactions inappropriées de ses pairs lorsque ceux-ci sont victimes de discrimination. Il leur reproche de ne pas rapporter ces événements aux adultes. Parallèlement, il préfèrerait être directement confronté par des remarques négatives entretenues à son égard plutôt que d’en être victime à son insu :
[Je] n’aime pas qu’on [parle de moi] dans [mon] dos. Mais si on [me] confronte avec une chose, ça irait mieux que si [me] cachait des choses et qu’on allait parler avec quelqu’un d’autre d’affaires qui [me] concerne, Mais […] ça ne s’est pas encore passé. Mais c’est une préoccupation [que j’ai]. Ici, ces préoccupations pourraient être imputables aux comportements sournois de ses pairs envers les enseignants puisque ceux-ci dissimulent l’intimidation dont ils sont victimes à leurs enseignants. Nous pourrions émettre l’hypothèse qu’en raison de ce comportement désapprouvé, le jeune craindrait de subir le même caractère sournois de ses pairs à son égard. L’idée de faire l’objet de telles remarques péjoratives à son insu lui déplait tout comme l’idée de dissimuler aux enseignants et à la direction les remarques discriminatoires dont sont victimes ses pairs.
Malgré le désir de lier la prise de poids à la perte relationnelle vécue par le participant, le contexte dans lequel ce symptôme a été présenté ne permet pas cette induction. En effet, cette prise de poids survient l’hiver et elle ne coïncide pas avec l’apparition d’autres symptômes de nature psychopathologique. Il pourrait plutôt s’agir de l’effet des changements hormonaux à l’adolescence. Ce faisant, il est difficile de conclure que la prise de poids du participant serait de nature psychopathologique, d’autant plus que chez certaines personnes, la prise de poids à l’hiver peut être chose commune (Ebling et Barrett, 2008).
Quoique, le décès du grand-père suscite des affects négatifs chez le participant, il s’avère difficile de relier cet événement directement avec la présence de symptômes. Nous émettons l’hypothèse que cette absence de relation avec une symptomatologie psychopathologique serait attribuable au processus de deuil normal en cours. Selon Bacqué et Hanus (2014), le travail de deuil est caractérisé par trois phases : la mise en représentation, la symbolisation et la mentalisation. La première étape consiste en ce que Bacqué et Hanus (2014) appellent la sanction de la réalité. Dans cette étape, la personne est confrontée à la réalité; la mort de l’être cher. L’individu endeuillé parlera alors du défunt au passé et reconnaitra la mort de l’être cher. Dans le cas de notre premier participant, celui-ci se reconnait cette réalité : « [Mon] grand-père du côté de [mon] père, donc paternel, est décédé ». Ici, l’adolescent se représente la réalité du monde externe dans son monde interne. Nous voilà donc à la symbolisation où l’on maitrise l’idée du décès, sans toutefois l’accepter (Bacqué et Hanus, 2014). Cette phase serait caractérisée par le sentiment de culpabilité. Or, c’est exactement ce que le participant nous décrit. Il nous confie être incapable d’accepter la mort de son grand-père, même s’il sait bien qu’il lui sera impossible de le revoir, il ne peut s’y faire à l’idée. Le jeune nous souligne également le regret de ne pouvoir prendre soin de son grandpère comme il aurait aimé le faire. En bref, le maintien dans la sphère affective du participant quant à la perte d’un être cher n’est pas conjoint aux symptômes psychopathologique puisqu’il s’agit ici d’un travail de deuil normal.
Symbolisation et santé mentale du deuxième participant
Ce participant présente des symptômes de nature potentiellement psychopathologique tels que la fatigue, l’irritabilité, la déréalisation, l’impuissance et la peur. Quant au processus de symbolisation, ce jeune symbolise de façon négative ses déplacements forcés et les interruptions de son cheminement scolaire. Il symbolise positivement les attaques terroristes, son immigration au Canada et l’intimidation. Les menaces sont symbolisées de façon mixte et le retard scolaire est encore à la source d’affects négatifs. Le tableau 6 fait état des symptômes et de la symbolisation des éléments psychosociaux du parcours migratoire de ce participant.Le participant attribue son sentiment d’impuissance et de peur aux attaques terroristes sévissant dans son village. Parallèlement, le premier déplacement forcé est symbolisé comme découlant de ces attaques terroristes et des menaces de mort qui planaient sur lui et sa famille. En revanche, il souligne également la régression de ces affects négatifs, principalement la peur, vers un sentiment de normalité.Effectivement, avec le temps, ces attaques lui paraissaient normales et ne suscitent plus chez lui ces émotions négatives.
Donc les terroristes venaient menacer les personnes dans leur maison et [nous avons] dû fuir parce que sinon [nous risquions] de [nous] faire décapiter et tuer et l’état ne peut rien faire contre ces gens-là. Donc [nous avons] dû fuir […] Au début, [j’avais] peur et après ça devient normal. Parmi les actes terroristes commis, l’État islamique a aussi procédé à l’enlèvement de plusieurs personnes. D’ailleurs, le participant a même réussi à en faire émaner un sens positif :
Ce [que j’ai] vécu, cette situation-là [les kidnappings de personnes d’origine assyrienne], [j’ai] eu plus de facilité à quitter le pays. Donc l’Allemagne et la Suède ont vite pris ces personnes-là pour les secourir et cette histoire a permis, si tu veux, de faciliter le départ de certains Syriens alors que d’autres devaient payer pour devoir quitter […] Ici [j’avais ma] tante et grâce à l’église, ils ont facilité l’entrée ici, les églises au Canada et les Syriens chrétiens à quitter pour arriver ici. Nous pourrions émettre l’hypothèse selon laquelle l’attribution d’un symbolique dite « normale » aux attaques terroristes, menant ainsi à une symbolique positive, a permis l’atténuation des symptômes reliés à l’état de stress aigu. En d’autres termes, le participant, confronté à cette réalité externe violente, ce serait représenté ces attaques terroristes en son monde interne tout en leur attribuant une symbolique positive :la banalisation de cette violence et l’élan de solidarité internationale envers sa communauté assyrienne. Ce faisant, l’intégration de cette violence en lui la normalise, atténuant ainsi sa peur et son impuissance.
Ce participant a été témoin d’actes violents et des atrocités engendrées par la guerre (déplacements forcés, attaques terroristes, menaces de mort, etc.). Ce jeune présente d’ailleurs une humeur irritable. Cet adolescent a également symbolisé ces éléments pré et péri migratoires empreints d’une violence indéniable. Or, cette symbolisation nécessite, rappelons-le, une re-présentation psychique. Il s’agit donc d’intégrer en soi cette violence. Le caractère intrusif du trauma ne se rattacherait-il pas à la surabondance environnementale nuisible au développement du Self (Frankard et Renders, 2004), créant ainsi un état fusionnel avec la réalité externe? Mais n’oublions pas que ce Self, tant convoité, est le résultat, certes d’une personnalisation, mais également d’une distanciation du monde externe et donc, de cette violence. Cette violence, caractérisée désormais comme étant « normale » par le participant, montre un certain détachement, une certaine distanciation. Dans ce cas-ci, le participant a réussi, dans une certaine mesure, à se dissocier de ces événements traumatiques en leur redonnant une couleur humaine, car personnel. Après tout, ces kidnappings ont soulevé un mouvement de solidarité et lui ont permis de s’exiler en pays sécuritaire. Paradoxalement, le caractère intrusif du trauma, faisant violence à l’intégrité psychique de l’individu, n’est pas tolérable, car trop abondant (Perelberg, 2017). Malgré une symbolisation positive de ce passé traumatique, l’irritabilité de l’adolescent peut être considérée comme une fuite de l’inconscient. L’ensemble des traumas vécus par cet adolescent peut engendrer un effet cumulatif et ainsi provoquer de l’irritabilité. La déréalisation rapportée par ce participant réfère au sentiment d’irréalité ressenti lors de son arrivée au Canada. A priori, le jeune symbolise positivement son immigration au Canada. Effectivement, la proximité avec ses proches aux États-Unis suscitait une vision positive de sa venue au Canada, même s’il n’y croyait pas initialement. Il mentionne aussi l’accueil reçu à son arrivée, en contraste avec l’expérience discriminatoire vécue en Jordanie. Avant toute chose, rappelons-nous une fois de plus de la normalisation de la violence vécue par le participant. Ainsi, cette réalité pré et péri migratoire ne serait-elle pas radicalement autre? L’hypothèse explicative mise de l’avant soutient une rencontre brutale avec l’altérité, a priori irreprésentable, car foncièrement autre. Ce changement ébranlerait les parois contenante, puisque connue, de la réalité externe. Dépourvu momentanément de cette contenance de l’appareil psychique, l’individu se verrait scindé en deux, percevant alors la réalité comme étant momentanément irréelle, car irreprésentable. La déréalisation peut aussi être liée à l’arrêt soudain des violences et le fait de passer rapidement d’un contexte violent, traumatisant, où on s’attend à de la violence vers un contexte de paix où l’absence de violence crée un sentiment d’étrangeté
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie L’appareil psychique selon Winnicott |
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Portrait de la situation
1.1.1 Éléments psychosociaux pré péri et post migratoires
1.1.2 Le rôle de l’institution scolaire dans l’intégration des adolescents réfugiés
1.2 Expérience scolaire, santé mentale et symbolisation
1.2.1 L’expérience scolaire des adolescents réfugiés
1.2.2 La santé mentale des adolescents réfugiés
1.2.3 Interrelation entre santé mentale et expérience scolaire
1.3 L’interprétation symbolique
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
2.1 Modèle écosystémique
2.2 Processus de symbolisation
2.2.1 L’appareil psychique selon Winnicott
2.2.2 Le processus de symbolisation
2.3 Conception de la santé mentale
2.3.1 Conception biomédicale de la santé mentale
2.3.2 Intérêts économiques
2.3.3 Limites sociales, épistémologiques et culturelles
2.3.4 Utilisation alternative proposée
2.4 La conception de l’expérience scolaire
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Orientation générale
3.1.1 Posture épistémologique
3.1.2 Type de recherche
3.2 Population et échantillon
3.2.1 Population
3.2.2 Méthode d’échantillonnage
3.2.3 Outils de collecte de données
3.3 Orientation générale de l’analyse de données
3.3.1 Analyse thématique
3.4 Considérations éthiques
3.5 Limites méthodologiques
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Parcours migratoire, santé mentale et l’expérience scolaire des participants
4.2 Analyse du processus de symbolisation
4.3 Symbolisation et santé mentale
4. 4 Analyse de l’expérience scolaire des participants
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 Les éléments psychosociaux du parcours migratoire et symbolisation
5.2 Symbolisation et santé mentale
5.3 L’expérience scolaire et la subjectivité
5.4 Recommandations : la voix du symptôme en milieu scolaire
5.5 Limites de la recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE I
ANNEXE II Guide d’entrevue élèves
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