Existe-t-il un écart d’acquisition de connaissances entre les élèves acteurs et receveurs ?

Observation de la démarche d’investigation

Notre expérimentation se déroule dans une école primaire classée ZEP (Zone d’Education Prioritaire) dans une banlieue populaire de Grenoble. Les élèves n’ont jamais été confrontés au travail en groupe puisque l’enseignante aborde la matière avec des défis individuels sur internet.
Nous avons utilisé des modalités de travail différentes. Notre expérimentation comporte des limites.
L’échantillon étudié reflète un cas particulier, il ne peut donc être généralisé. De plus, étant seulement deux observatrices, nous n’avons pas pu observer toute la classe.
La séquence mise en place traitait de l’esclavage et de son abolition en 1848. Nous avons fait le choix de la segmenter en cinq thèmes (thème1 : les traites négrières ; thème 2 : l’esclavage dans les colonies françaises ; thème 3 : les résistances et la première abolition, thème 4 : Napoléon et le rétablissement de l’esclavage, thème 5 : l’abolition définitive de 1848) . Nous souhaitions développer chez les élèves la culture humaniste et la mémoire au travers de la traite des noirs, l’esclavage et son abolition et d’en comprendre ses complexités.
La première séance a pour objectif de construire les connaissances relatives à un thème donné. La deuxième séance a pour objectif de s’approprier les connaissances construites lors de la séance 1 et de les réinvestir dans une courte saynète en séance 2. Chaque groupe présente sa saynète devant la classe. Le groupe se place en posture transmissive et apporte les connaissances à la classe. Elles permettaient d’évaluer la compréhension du thème travaillé, du travail en groupe ainsi que d’étudier les effets de la position d’acteur ou de spectateur. La troisième séance a pour objectif d’institutionnaliser les connaissances de chaque thème afin que chaque élève en comprenne les réalités et complexités. Nous avons construit deux évaluations sommatives distribuées en séances 5 et 6. Cela nous a permis d’évaluer plus d’éléments. Pour des raisons de calendrier, elles étaient séparées d’environ un mois.
Afin que les élèves puissent scénariser les connaissances relatives à leur thème, il était nécessaire de leur fournir des éléments réflexifs sur lesquels travailler. Nous avons donc réalisé des corpus de documents ainsi que des questionnaires portant sur ces cinq thèmes. Dans leur globalité, ils permettaient de faire comprendre la complexité de la traite négrière alliée à l’esclavage.

Faire comprendre les réalités et les complexités de l’esclavage et de la traite des noirs

Comment la mise en œuvre des connaissances sous forme de saynète permet de construire les connaissances relatives aux complexités de l’esclavage et de la traite des noirs ?

Afin de constater si les complexités de la traite des noirs et de l’esclavage ont bien été comprises, nous avons mis en place une grille d’analyse pour le passage de chaque groupe. Nous avons observé les indicateurs proposés dans le tableau pour mesurer la compréhension des élèves et la qualité de restitution des éléments du thème étudié. Il s’agit d’indicateurs permettant de mesurer le critère de compréhension.

Vérifier l’acquisition des connaissances relatives à ces complexités par l’évaluation

Pour vérifier si la complexité de l’esclavage et de ses abolitions avaient été comprises nous avons formulé des questions vérifiant la compréhension de ces complexités, puis, nous avons analysé les réponses. Nous avons décidé d’attribuer à chaque réponse une note allant de « a » à « c », « a » étant la note maximale et « c » la note minimale. Ces trois paliers de notation permettent un traitement des résultats facilité par rapport à un nombre de paliers plus élevé. Ils correspondent à « acquis », « en cours d’acquisition » et « non acquis ». Les valeurs a, b, c n’étant pas des valeurs exploitables statistiquement, nous les avons remplacées par une notation numérale afin de comparer l’acquisition des connaissances entre groupe : un « a » correspond à une note de « 2 » (réponse juste), un « b » à un « 1 » (réponse incomplète) et un « c » à un « 0 » (réponse fausse). Nous avons ensuite ramené ces résultats sur 100 dans le but d’obtenir un pourcentage et bénéficier d’une meilleure lisibilité des résultats. Cela permet d’homogénéiser les comparaisons en utilisant la même base. Cette démarche comporte des limites, traiter des compétences par pourcentages peut occasionner une perte de sens mais facilite le traitement des résultats dans nos comparaisons. Tableau 1 : Compréhension des complexités de l’esclavage dans les deux évaluations Ce tableau présente les questions aux deux évaluations sommatives se rapportant aux complexités de la traite des noirs et de l’esclavage. Il présente la répartition des réponses des élèves (a, b ou c) en pourcentage permettant une meilleurevisualisation.
Nous pouvons observer que les questions liées aux complexités de l’esclavage les mieux réussies sont celles concernant les résistances des esclaves dans les colonies, le rôle de Napoléon dans le rétablissement de l’esclavage et celui de Toussaint Louverture dans la 1 ère abolition avec en moyenne 82% et 86% de bonnes réponses. Au contraire, la question concernant l’implication de certaines populations noires dans la vente d’esclaves aux Européens n’a pas été réussie par 63% des élèves. Nous tenterons de l’expliquer dans la troisième partie.

Travailler en groupe pour mutualiser les savoirs et les compétences

Nous avons choisis d’observer les indicateurs proposés dans les grilles suivantes afin d’analyser le travail en groupe lors de l’activité sur les corpus ainsi que lors des saynètes. Afin de construire ces grilles, nous nous sommes reportées aux hypothèses du questionnement 2. Les réponses aux questions sont du type binaire (oui ounon). Nous avons donc choisi de représenter les réponses positives aux indicateurs.

Ce travail en groupe permet-il de mutualiser les savoirs et compétences sur les documents du corpus ?

Pour tester les hypothèses du questionnement 2, nousavons mis en place une grille d’analyse.
Elle était appliquée lors du travail de groupe (corpus et travail de scénarisation). Ainsi, elle permettait d’observer les différents mécanismes de travail et de collaboration au sein du groupe.

Tester l’acquisition des connaissances visées au travers d’évaluations sommatives

Analyse et comparaison des évaluations pour vérifier l’évolution de l’acquisition des connaissances

Nous avons donc calculé le pourcentage d’occurrence de chaque réponse (a, b ou c) dans un premier temps pour chaque question (réussite globale de classe), puis dans un second temps en détaillant pour chaque élève. Les données brutes permettent d’analyser les résultats. Cependant, nous avons choisi de les convertir en pourcentage pour bénéficier d’une meilleure lisibilité des résultats. De plus, cette conversion permet de comparer plus facilement avec d’autres résultats.
Les deux parts les plus importantes correspondent à une réponse « c ». Il s’agit des questions traitant des thèmes 1 et 5 (les thèmes 2 et 3 n’ont pas été ciblés dans l’évaluation diagnostique). Les thèmes 1 et 4 présentent des réponses assez hétérogènes. En effet, pour le thème 1, 52% des élèves n’ont pas su répondre. Pour la moitié de la classe Napoléon est un repère qui paraît acquis mais pour 30% ce repère ne paraît pas acquis. Quant au thème 5, aucun élève n’a su répondre à la question telle qu’elle était posée, 30 % ont l’air d’avoir des représentations parcellaires de la réponse.

Existe-t-il un écart d’acquisition de connaissances entre les élèves acteurs et receveurs ?

Pour tester l’acquisition des connaissances entre les élèves acteurs de leur thème et les élèves receveurs, nous avons comparé les résultats de l’évaluation sommative en fonction du groupe de l’élève et des questions relatives aux différents thèmes.
Les connaissances les mieux acquises pour le groupe1 concernent celles du thème 1 avec 95% de bonnes réponses correctes en moyenne. Le groupe 2 a également mieux acquis les connaissances de son thème avec 60% de bonnes réponses en moyenne. Pour le groupe 3 nous constatons que les connaissances les mieux acquises concernent le thème 1 avec 97.5% de réussite, le thème 3 arrive ensuite avec 80% de réponses correctes. Pour le groupe 4, c’est également le thème 1 le mieux acquis avec 82.5% de réussite, le thème 4 arrive ensuite avec 65% de réponses correctes. De même pour le groupe 5, ce sont les thèmes 1, 2 et 4, qui sont bien acquis, le thème 5 avec seulement 40% de réussite.

Questionnement 1 : Quels sont les questionnements autour des réalités et de la complexité de la traite négrière permettant de faire comprendre et apprendre cette période de l’histoire à des élèves de CM2 ?

Hypothèse 1 : les élèves ayant travaillé sur le commerce et la vente d’esclaves savent expliquer lors de leur saynète, le rôle de certaines populations noires dans la traite négrière

Avant de mettre en place notre expérimentation, nous avions émis l’hypothèse que les élèves ayant travaillé sur le thème 1 (commerce et vente d’esclaves) auraient compris et sauraient réexpliquer le rôle de certaines populations noires dans la traite négrière (notamment le rôle de d’élites dans la capture et la vente d’esclaves noirs). Nous l’avions pointé comme l’une des complexités de la traite négrière que les élèves devaient comprendre. Nous l’avons fait ressortir dans le thème 1 avec une image (document 7) représentant des hommes noirs transportant les esclaves. Or, les élèves ont conservé la représentation inverse, selon laquelle les esclaves noirs étaient vendus par les français. Nous avons donc décidé au moment de l’institutionnalisation de pratiquer une remédiation orale avec l’ensemble de la classe en insistant sur ce point. Nous n’avons pas réussi à casser les représentations initiales des élèves. Il aurait fallut avant toutes choses clarifier et prendre en compte le savoir initial des élèves. Il est nécessaire de leur en faire prendre conscience afin de pouvoir les rectifier, les modifier ou les complexifier . Ceci aurait du être fait lors de l’évaluation diagnostique en faisant verbaliser davantage les élèves sur ce point. Cette démarche est bien entendue à généraliser à chaque nouvel apprentissage afin de pouvoir casser les fausses représentations. Afin que les élèves parviennent à construire et à intégrer ce nouveau concept il est important de choisir des documents et d’utiliser unlangage approprié qui sera complexifié petit à petit. Cela demande du temps ainsi qu’une certaine maturité. Le choix des documents et des questions n’était probablement pas approprié pour faire comprendre cette complexité aux élèves.
Pour permettre aux élèves de construire de nouvelles représentations il faut les accompagner et notamment leur permettre de se poser les bonnes questions. La lecture d’une image doit être accompagnée d’un questionnement permettant ainsi aux élèves de s’interroger et d’en comprendre le sens. Cela aurait pu être repris plus profondément en remédiation.
De plus, le processus d’assimilation de nouvelles connaissances se fait à partir des connaissances préexistantes. D’après Piaget plusieurs processus entrent en compte : les processus d’assimilation et d’accommodation. Pour qu’il se produise un apprentissage, l’apprenant va se confronter à un conflit cognitif qui va créer une situation de déséquilibre car les connaissances ne peuvent pas être assimilées. La rééquilibration se fait par accommodation afin de permettre l’incorporation des éléments de l’apprentissage. Pour que de nouveaux concepts, et plus particulièrement des complexités comme celles-ci puissent être intégrer, il faut que l’élève se retrouve dans une situation de conflit cognitif. .
Nous pouvons donc réfuter notre hypothèse. Les élèves ayant travaillé sur le thème 1 n’ont pas compris le rôle des populations noires dans la traite négrière. Les représentations initiales n’ont pas été suffisamment prises en compte et l’expérience menée n’a pas été assez axée sur ce point pour essayer de les changer. Cette complexité demandait plus de temps pour se construire et nécessitait de mettre les élèves dans une situation de conflit cognitif. Nous pouvons repenser notre hypothèse et la formuler différemment : La construction de nouveaux concepts nécessite une certaine maturation afin que ceux-ci puissent être complexifiés et maîtrisés. L’enseignant doit veiller à utiliser des documents explicites mettant l’élève en conflit cognitif par rapport à ses connaissances.

Hypothèse 2 : dans l’évaluation sommative, les élèves répondent correctement aux questions traitant des objectifs de déportation des acteurs blancs dans la traite

Nous avions émis l’hypothèse que tous les élèves de la classe auraient compris et répondraient correctement aux questions des évaluations sommatives concernant les objectifs de déportation des acteurs blancs dans la traite négrière (schéma du commerce triangulaire en évaluation sommative 1).
Au vu de l’analyse du tableau 1, à la question sur le transport, il ressort que 59,1% des élèves ont répondu correctement, 31,8% ont fourni une réponse incomplète, et 9,1% n’ont pas su répondre. La majorité des élèves ont su répondre à cette question lors de l’évaluation sommative et ont acquis cette complexité. Ce point qui a déjà été abordé l’année précédente semble être maîtrisé par les élèves. Il ne s’agit pas d’un concept nouveau à construire mais plus d’une représentation à prolonger et à complexifier. Or la mesure de cette acquisition est à relativiser puisque l’évaluation sommative ne demandait pas de réponses écrites et justifiées. Le tableau 8 (écart par thème entre la diagnostique et sommative), montre une très forte augmentation de réussite pour le thème 1, avec une évolution de +58% entre la diagnostique et la sommative 1. Les élèves avaient déjà certaines connaissances sur ce thème, cette évolution traduitla réactivation des connaissances. Ils auraient pu être intéressant d’approfondir cette complexité en allant plus loin que les connaissances déjà acquises ou en insistant davantage sur la complexité du rôle de certaines populations noires (hypothèse 1). Mais bien que cette évaluation sommative 1 traduit l’acquisition de cette complexité (82% de réussite pour la classe), on observe une réussite en baisse à la deuxième (66% de réussite).
Cette baisse peut s’expliquer par l’éloignement de ces deux évaluations.
Dans ce cas précis les élèves n’ont pas été mis face à un conflit cognitif. Ils avaient déjà de bonnes connaissances sur le sujet, nous ne pouvons réellement conclure sur le fait que les élèves aient appris de nouvelles choses. Bien que nous n’avons pas demandé aux élèves d’expliquer les objectifs de déportation des acteurs blancs de la traite, nous pouvons tout de même valider notre hypothèse car la réussite à ce thème est importante(82% et 66%).

Questionnement 2 : Quels apports cognitifs fournie le travail en groupe à chacun de ses membres?

Hypothèse 1 : tous les élèves du groupe collaborent, s’entraident et échangent leurs réponses autour des problématiques abordées dans le questionnaire

Notre hypothèse de départ était portée sur un travail de groupe qui fonctionnait facilement.
Les élèves travaillant en groupe de 4 ou 5 élèves, nous avons posé l’hypothèse que tous les groupes allaient fonctionner de façon aisée mettant en place une méthode de travail rapide où chaque élève apporterait sa part et où le travail se déroulerait sans discrimination. Or, nous avons noté un réel écart entre le prévu et l’expérimentation. Nous avons observé des conflits relationnels et des difficultés d’organisation. C’est sur ce deuxième point que nous allons nous focaliser. La répartition du travail et des tâches a été un réel problème pour ces élèves qui n’avaient jamais été confrontés à ce fonctionnement. Dans une optique de gain de temps et d’efficacité certain on fait le choix de se séparer le travail alors que d’autres ont préféré travailler tous ensemble. Or, nous souhaitions ici que les élèves travaillent ensemble afin de permettre la confrontation et la divergence des points de vue, qu’il y ait comme le nomme Piaget un conflit sociocognitif.
Or, il apparait, comme le nomme Meirieu une « dérive économique » dans certain groupe qui, dans un souci d’efficacité et derendement ont séparé les tâches en les confiant aux plus aptes. Cela peut s’expliquer par le fait que c’était la première fois que les élèves étaient confrontés à ce fonctionnement et que nous n’avions pas donné de règles de fonctionnement de travail. Il est nécessaire au préalable de préparer le travail en groupe. Dans un premier temps l’enseignant doit réfléchir sur la constitution des groupes. Dans notre cas nous nous sommes référées à l’enseignante titulaire et en sa connaissance des élèves. En fonction du travail voulu il faut se questionner sur la composition et la répartition des élèves. Dans un second temps le travail de groupe doit être préparé avec les élèves pour leur donne une méthode de fonctionnement, de façon à ce que la dynamique soit centrée sur le développement cognitif de chacun des membres. Dans un troisième temps il faut réfléchir aux matériaux et aux informations donnés aux élèves afin qu’ils permettent la participation de chacun. Dans notre expérience le matériel fournit n’était pas adapté (un corpus de document par groupe avec un questionnaire par élève) et cela a posé des problèmes d’organisation.Il s’agit donc d’un élément important qui doit faire l’objet d’une réflexion de la part de l’enseignant car il conditionne le bon déroulement du travail de groupe. Dans cette optique et afin que le travail requière la participation de chacun, il aurait pu être préférable de proposer un travail individuel aux élèves du groupe qui auraient ensuite mis en commun et confronté leurs points de vue dans un débat collectif. Nous pouvons alors émettre une nouvelle hypothèse : pour confronter et échanger des points de vue, il faut que les élèves passent d’abord par une phase de travail et de réflexion individuelle. Nous pouvons également faire référence à Piaget puisque selon lui, ce n’est qu’à partir de 10-11 ans que la coopération devient vraiment possible. Les élèves de CM2 n’étaient peut-être pas assez matures pour vraiment coopérer. Ces éléments sont donc à prendre en compte pour notre futur métier si nous souhaitons réitérer ce mode de fonctionnement en préparant d’avantage le travail, les matériaux, la constitution des groupes et le fonctionnement avec les élèves.
Sur la question des échanges au sein du groupe, nous avions analysé en partie 2 que les discussions au sein du groupe dépendaient de la tâche. Les élèves prenaient les décisions en groupe ou en sous-groupe selon les élèves concernés. Les échanges et la collaboration au sein du groupe dépendaient donc de la tâche demandée.

Hypothèse 2 : tous les élèves du groupe analysent les documents du corpus et collaborent ensemble dans la rédaction d’une courte synthèse permettant de répondre correctement à la question posée

Comme nous l’avons expliqué précédemment certain groupe ont fait le choix de se séparer le travail alors que d’autres ont préféré travailler tous ensemble. Dans les groupes qui ont séparé les tâches, tous les élèves n’ont pas travaillé et réfléchi sur l’intégralité du corpus. Il n’y a donc eu aucun débat et aucune confrontation des points de vue. Nous avons aussi observé des élèves leaders et d’autres passifs.
Cela correspond à ce que Meirieu nomme « la division du travail ». Le travail dans le groupe est confié aux élèves les plus « compétents » dans un souci de qualité et d’efficacité, ce qui désavantage les « moins compétents ». Une fois de plus, comme nous l’avons déjà repéré en hypothèse 1, les outils et le matériel mis à disposition des élèves n’étaient pas adaptés pour ce premier travail de groupe. Nous n’avons pas suffisamment guidé les élèves dans ce travail. En effet, nous n’avons pas indiqué sur le corpus les documents permettant de répondre aux questions. Nous avons préféré que les élèves fassent le lien eux-mêmes, or cela n’était pas du tout adapté et a posé des difficultés aux élèves pour faire les liens. Cepoint serait donc à modifier, en guidant davantage les élèves. Nous pouvons émettre une nouvelle hypothèse : la constitution des groupes de façon homogène (élèves de même niveau) permet de créer au sein d’un groupe des conflits sociocognitifs et d’éviter la division du travail selon les performances des élèves.

Conclusion

Au commencement du travail sur ce mémoire, nous nous étions interrogées quant à la problématique suivante : Comprendre les enjeux et les complexités de l’esclavage et de son abolition au cycle 3 par la mise en œuvre de saynètes.
La scénarisation des connaissances pour renforcer u ne compétence du socle commun de compétences : la mémorisation.
Autour de cet axe, plusieurs éléments ont été approchés et mis en valeur. Tout d’abord, dans la première partie, nous nous sommes penchées sur les grands questionnements entrant en jeu dans cette question. Au moyen de lectures d’ouvrages, nous avons rassemblé les éléments utiles pour comprendre les complexités de la traite des noirs. Nous avons rendu compte de ce que le travail en groupe apporterait à ses membres. Pour finir, nous avons essayé de comprendre comment l’apprenant construisait lui-même ses savoirs en travaillant sur des documents.
Dans la deuxième partie, nous avons étudié les éléments de notre démarche d’expérimentation.
Nous avons analysé les expériences mises en œuvre lors de ce stage et en avons traité les résultats pour commencer une première analyse.
C’est dans la troisième partie que nous nous sommes penchées sur ces résultats et que nous avons proposé des pistes d’explication pour répondre aux hypothèses formulées en première partie du mémoire.
Ces éléments ont pu mettre en exergue des points à prendre en compte lors de notre futur emploi de professeur des écoles. Nous avons pu nous rendre compte que le travail en groupe ne peut être utilisé pour un travail tel que celui que nous avions proposé. L’enseignant doit proposer une progression permettant aux élèves de s’accommoder et de faire en sorte que le travail en groupe devienne une modalité enrichissante. De plus, les formulations des consignes et questions pouvaient biaiser le traitement de la réponse de l’élève. Aussi, la maturité des élèves doit être prise en compte.
Des éléments de complexités liés à l’esclavage et à la traite des noirs n’ont pu être acquis à cause du manque de maturité physiologique des enfants.
Après avoir abordé plusieurs aspects entrant en jeu dans l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire, nous pouvons alors nous demander si la constitution des groupes de travail pourrait être un levier intéressant à prendre en compte et à faire varier dans un travail tel que nous l’avons proposé. Les groupes de niveau hétérogène acquièrent-ils davantage de connaissances que ceux homogène ? Est-ce que ces groupes, compte tenu de leur constitution s’entendent et collaborent mieux pour accomplir la tâche demandée ?

 

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Table des matières
Introduction
Partie 1 : Cadre théorique – le point sur la question
I. Problématique
II. Hypothèses
III. Questionnements
Partie 2 : observation de la démarche d’investigation
I. Faire comprendre les réalités et les complexités de l’esclavage et de la traite des noirs
a) Comment la mise en œuvre des connaissances sous forme de saynète permet de construire les connaissances relatives aux complexités de l’esclavage et de la traite des noirs ?
b) Vérifier l’acquisition des connaissances relatives à ces complexités par l’évaluation
II. Travailler en groupe pour mutualiser les savoirs et les compétences
a) Ce travail en groupe permet-il de mutualiser les savoirs et compétences sur les documents du corpus ?
b) Comment s’organise le travail du groupe autour de la saynète ?
III. Tester l’acquisition des connaissances visées au travers d’évaluations sommatives
a) Analyse et comparaison des évaluations pour vérifier l’évolution de l’acquisition des connaissances
b) Existe-t-il un écart d’acquisition de connaissances entre les élèves acteurs et receveurs ?
Partie 3 : Analyse de l’expérimentation 
I. Questionnement 1 : Quels sont les questionnements autour des réalités et de la complexité de la traite négrière permettant de faire comprendre et apprendre cette période de l’histoire à des élèves de CM2 ?
II. Questionnement 2 : Quels apports cognitifs fournie le travail en groupe à chacun de ses membres ?
III. Questionnement 3 : Comment l’élève construit-il, lui-même, ses savoirs en comprenant (exploiter et analyser) des documents ?
Conclusion
Bibliographie 
Table des annexes

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