Soutenance mémoire
Évolution des travaux concernant le genre en psychologie
Les facteurs influençant l’acquisition des croyances liées au sexe et au genre
Les croyances liées au sexe et au genre font partie intégrante de tout être humain. Ce sont ces dernières qui influencent leur construction identitaire aussi connue sous le nom d’« identité sexuée». Suite aux travaux de Mischel (1966) & Kohlberg (1966) et l’ampleur qu’ont prises les études genre, de nombreuses recherches ont été menées. Il a ainsi été démontré que l’identité et le déterminisme des sexes sont sujets à plusieurs influences Comme susmentionné, nous comptons parmi elles les facteurs biologiques, sociaux, psychologiques et affectifs.
Vouillot (2002) explique que :
La construction de l’identité sexuée est la résultante de l’interaction entre facteurs biologiques, influence normative culturelle (médiatisée par l’éducation et la socialisation) et activité structurante du sujet qui implique sa capacité, mais aussi son désir d’être comme on attend qu’il soit.
Nous définirons donc ci-après les différents facteurs en mettant l’accent sur celui qui nous intéressera tout particulièrement à travers ce travail : le milieu scolaire.
Le facteur biologique
Intéressons-nous alors à ces différents éléments. Vouillot (2002) parle de « facteurs biologiques».
Le premier aspect fait référence au sexe de l’enfant, son développement intra-utérin et le rôle joué par les hormones. en lien avec l’explication du terme « sexe ».
Le deuxième point considéré ici comme étant un facteur biologique est en lien avec la sexualisation du cerveau et les différences d’aptitudes entre les hommes et les femmes.
Plusieurs études ont tenté d’établir un lien avec la forme, la taille, la latéralisation des hémisphères ou encore la plasticité du cerveau, et les différences d’intelligence ou de comportement des personnes de sexe masculin ou féminin. Les résultats ont démontré que non seulement il n’y avait aucune différence entre les hommes et les femmes, mais que chaque cerveau étant unique, il possède des caractéristiques propres à chaque individu.
Nous savons aujourd’hui que sa sexualisation se produit au stade embryonnaire grâce aux différentes hormones, de façon physiologique et non pas cognitive comme on le croyait à l’époque.
Comme le relève Vidal (2011) : « l’humain est d’abord le produit d’une histoire culturelle et sociale».
L’environnement social
Le deuxième facteur influençant non seulement le développement identitaire, mais surtout l’acquisition des rôles et normes de genre, appelé « influence normative culturelle » par Vouillot (2002) sera ici traité en deux temps. Nous mettrons d’abord l’accent sur l’environnement social de l’enfant, que ce soit la famille, les pairs ou encore les médias, puis nous discuterons de l’influence scolaire dans le chapitre suivant. Selon Murcier (2005) : « si l’identité sexuée est attribuée d’office par les caractéristiques anatomiques, c’est dans le rapport à l’autre, dans la rencontre de l’altérité qu’elle s’édifie ». En effet, le premier acteur qui entre en contact avec l’enfant n’est autre que l’entourage familial. Son rôle est d’autant plus important que, durant les trois premières années de sa vie, sa famille sera son premier milieu de socialisation.
Le milieu scolaire (préscolaire et primaire)
Nous évoquions ci-dessus le premier milieu de socialisation qu’était la famille. Le deuxième est lui aussi essentiel puisqu’il s’agit de l’école. C’est, par ailleurs, celui qui aura toute son importance ici.
Comme le relèvent Rutter, Maughan, Mortimer & Ouston (1979), les enfants fréquentent les centres scolaires pendant plus de 15’000 heures, entre la 1ère et la 11ème année HarmoS.
Ainsi, l’école est un des facteurs majeurs participant à la construction des conduites sexuées des enfants.
Outre l’influence familiale, l’enfant en est sujet à d’autres dès le début des apprentissages.
Alors même qu’il fait ses premiers pas dans le monde de la lecture et de l’imaginaire, il est déjà confronté aux rôles sexués à travers la littérature enfantine.
En 1996, une étude dirigée par l’association Du côté des Filles auprès de 46 maisons d’édition a examiné 537 albums illustrés de France, Espagne et Italie. Il a ainsi été démontré que les personnages masculins, souvent présents à travers des rôles héroïques, sont largement plus présents. Sur 156 pères mis en scène dans ces livres, 83,3 % tenaient le rôle principal de l’histoire, alors que sur 202 mères, nous n’en comptions que 16,7 %.
Outre le sexe des personnages, l’étude a mis en lumière la sexuation des activités menées par ces derniers. Le métier des hommes n’était que rarement explicitement cité, mais était généralement sous-entendu, puisque les protagonistes transportaient régulièrement cette fameuse mallette, symbole d’un emploi de bureau. Celui des femmes, a contrario, était relativement stéréotypé. Habillées d’un tablier, s’occupant des tâches ménagères et des enfants, le dévouement dont elles font preuve envers les leurs est largement mis en avant.
Influence des stéréotypes de genre transmis durant la scolarité sur le choix de la carrière professionnelle des élèves
De nombreux pays évaluent les connaissances et les capacités de leurs élèves à l’aide d’épreuves standardisées. En Suisse, chaque trois ans, les élèves de 15 ans participent au test PISA, le Programme International pour le Suivi des Acquis. Ce dernier a démontré en 20128 qu’en Suisse, les différences de résultats entre les garçons et les filles étaient relativement importantes, avec des scores favorisant les garçons.
Une étude internationale du Trends in International Mathematics and Science Study, (TIMSS) datant de 2008 a relevé, quant à elle, que les garçons de 4e année primaire, actuellement 6ème HarmoS, ayant alors environ 9 ans, avaient des résultats légèrement meilleurs alors qu’à 15 ans, presqu’aucune différence entre les élèves des deux sexes n’était observée.
En 2015, les sciences étaient le thème principal du dernier test PISA. Les élèves ont alors répondus à diverses questions sur le sujet, dont certaines sur la relation qu’ils entretiendraient avec cette discipline. Il a ainsi été démontré que l’intérêt porté aux branches scientifiques était relativement important chez les élèves des deux sexes. Toutefois, comme le relève PISA (2016) «les différences concernant l’engagement des élèves en sciences et leurs aspirations professionnelles semblent davantage liées aux différents domaines dans lesquels les filles et les garçons s’estiment performants » . Certes, les résultats ne sont pas directement en lien avec les mathématiques, mais sachant que les sciences font partie de ces branches scolaires à connotations masculines, il est alors possible de faire un parallèle avec notre recherche.
L’office fédéral de la statistique (OFS, 2013) a mené une enquête auprès de la population suisse dans le but de définir « la proportion de femmes dans certains domaines de formation ou d’études typiquement féminins ou masculins ».
L’implication des normes, rôles et stéréotypes de genre dans les relations scolaires
Comme précédemment expliqué, les garçons et les filles vivent une socialisation différenciée tout au long de leur vie et particulièrement à l’école. Outre les savoirs scientifiques, les enfants apprennent à devenir des hommes et des femmes. D’après l’adage si connu de De Beauvoir (1950) : « on ne nait pas femme, on le devient » . Il en est de même avec le sexe opposé : « on ne nait pas homme, on le devient ». Cet apprentissage porte un nom : la socialisation sexuée. Il est régi par les normes et rôles de genre qui peuvent quelques fois, lorsqu’ils sont « poussés à l’extrême » donner naissance aux stéréotypes de genre (Mosconi, 2014).
« Les stéréotypes sont des représentations simplifiées issues de notre éducation et environnement. Ils peuvent engendrer des préjugés. Ils sont présentés comme des vérités indiscutables et ne sont que très rarement remis en question. » (Gaussel, 2016)
Les stéréotypes de genre, aussi connu sous le nom de stéréotypes sexistes, concernent plus particulièrement les groupes sociaux femmes/hommes. Se créent alors des différences entre les sexes qui participent à la hiérarchisation des catégories (Mosconi, 2014). Dans le cadre scolaire, cette distinction homme/femme porte un nom : le genre scolaire. D’après De Boissieu (2007), c’est « une construction spécifique à la culture scolaire, qui aboutit à la détermination d’identités d’élève fille ou élève garçon auxquelles sont associés des manières d’être-en-classe et des choix préférentiels » .
Hurtig (s.d, citée par Mosconi, 2014) a démontré que la mixité des groupes sociaux jouait un rôle prépondérant dans le clivage féminin-masculin. L’école, milieu principalement mixte dans les régions de Suisse romande, participe alors grandement à cette différence.
Les représentations des enseignants
Selon Goguikian Ratcliff (2006) : «chaque personne est inconsciemment imprégnée des représentations de sexe qui sous-tendent les pratiques éducatives.» Ainsi, l’éducation différenciée des garçons et des filles ne se fait pas qu’au sein de la famille, mais bel et bien dans le milieu scolaire également, comme nous l’évoquions plus haut.
Les stéréotypes, les normes et les rôles de genre que l’enseignant a intégré depuis sa plus tendre enfance vont lui permettre d’attribuer des caractéristiques différentes à ces élèves selon qu’ils soient des filles ou des garçons. Il catégorise alors les enfants en fonction des attentes qu’il se fait des attitudes, de la personnalité, de l’apparence physique et même des relations sociales de chacun d’entre eux. (Jarlégan & Tazouti, 2007)
Ces fameux stéréotypes sont d’une grande importance. En effet, comme l’expliquent Rouyer, Croity-Blez & Prêteur (2010) ces croyances sont basées sur d’autres croyances qui prétendent qu’il existe une différence naturelle entre les sexes. C’est ainsi qu’elles Marine Mettan influencent l’enseignant qui peut croire que les élèves ont plus de facilité ou de motivation dans certaines disciplines, car ils sont d’un sexe ou de l’autre.
Les représentations que l’enseignant se fait de ses élèves et des différentes disciplines ne sont pas sans conséquence, car comme l’expliquent Jarlégan & Tazouti (2007), elles dirigent les pensées et comportements de l’enseignant lorsqu’il s’agit d’évaluer un travail ou d’interagir avec les élèves. Mosconi (2009) a écrit :
La psychologie sociale a montré que ces stéréotypes, qui nous ont été inculqués dès la petite enfance, agissent sur nous et déterminent nos attentes, nos jugements et nos conduites. Ceci est vrai en particulier par rapport aux enfants et aux élèves.
Relevons alors quelques-unes de ses représentations, jouant un rôle significatif dans la relation qui existe entre les enseignants et les élèves.
Duru-Bellat (1995) explique que les enseignants attribueraient certains comportements aux élèves d’un sexe ou de l’autre. En effet, les filles seraient « naturellement responsables et prêtes à rendre service » . Et lorsqu’elles s’éloignent de ce schéma, ces attitudes ne sont pas appréciées. Les garçons, eux, seraient bien plus agités et dynamiques, comportement totalement acceptable qui ne doit pas correspondre aux filles.
Les représentations de l’enseignant vis-à-vis de ces comportements sont principalement influencées par des stéréotypes. Duru-Bellat (1995) explique qu’en général, les professeurs s’accordent sur le fait que les filles sont largement plus bavardes que les garçons, représentations issues des croyances populaires affirmant que les femmes parlent plus que les hommes.
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Table des matières
Sommaire
1. Introduction
2. Problématique
2.1. Évolution des travaux concernant le genre en psychologie
2.2. Les facteurs influençant l’acquisition des croyances liées au sexe et au genre
2.2.1. Le facteur biologique
2.2.2. L’environnement social
2.2.3. Le milieu scolaire (préscolaire et primaire)
2.3. Influence des stéréotypes de genre transmis durant la scolarité sur le choix de la carrière professionnelle des élèves
2.4. Objectif de la recherche
3. Cadre conceptuel
3.1. Fille ou garçon ? Aucun des deux !
3.2. Du sexe au genre : quelles différences ?
3.3. Rôles sexués, normes de genre
3.4. L’implication des normes, rôles et stéréotypes de genre dans les relations scolaires
3.4.1. Les relations entre pairs
3.4.2. Les représentations des enseignants
3.4.3. Les interactions de l’enseignant avec les élèves
4. Questions de recherche et hypothèses
5. Méthodologie
5.1. Méthode de recueil des données
5.2. Les possibles limites
5.3. La méthode d’analyse
5.4. L’échantillon
6. Analyse des données et interprétation des résultats
6.1. Le nombre de questions : analyse
6.1.1. Le nombre de questions : interprétation
6.2. Le temps de latence : analyse
6.2.1. Le temps de latence : interprétation
6.3. Les types de questions : analyse
6.3.1. Les types de questions : interprétation
6.4. Questions de fond, de forme ou informelles ? : analyse
6.4.1. Les questions de fond, de forme et informelles : interprétation
6.5. Les jugements : félicitations et encouragements
6.5.1. Félicitations et encouragements : interprétation
6.6. Les jugements : critiques et remarques
6.6.1. Critiques et remarques : interprétation
6.7. Les échanges sexués.
6.7.1. Attentes et échanges sexués : interprétation
6.8. Interpellations de l’élève par l’enseignant : analyse
6.8.1. Interpellation de l’élève par l’enseignant : interprétation
7. Retour sur les hypothèses
8. Analyse critique
9. Conclusion
10. Bibliographie
10.1. Table des illustrations
10.2. Table des annexes
10.2.1. Annexe I : grille d’observation vide
11. Attestation d’authenticité
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