Soutenance mémoire
La conscience phonologique composante essentielle de la réussite de l’apprentissage de la lecture
De nombreux chercheurs se sont intéressés au développement de la conscience phonologique (Liberman & Liberman, 1990 ; Goswani et Bryant, 1990 ; Gombert, 1990 ; Treiman, 1991 ; Ehri et Nunes, 2001) et aux conséquences de cette évolution sur l’apprentissage de la lecture chez les élèves (Florence Bara et al., 2004 ; Muter et al., 1998 ; Goswani et East, 2000 ; Bryant, 1990). Les résultats de ces études montrent l’importance de cette acquisition pour les élèves dans l’apprentissage de la lecture.
Elles ont ainsi prouvé que les progrès en lecture sont étroitement liés aux capacités des élèves à identifier, localiser, manipuler de façon intentionnelle les unités phonologiques de la langue. En effet, au cours de ce processus d’acquisition de cette conscience phonologique, l’enfant va devoir procéder à des traitements cognitifs précis sur les unités linguistiques de la langue. Avant d’expliciter les traitements cognitifs mis en jeu et les principaux stades du développement de cette conscience phonologique, il est primordial de définir cette dernière.
La conscience phonologique et les traitements cognitifs mis en jeu
Dans la langue orale, les mots sont composés de syllabes, de rimes, d’unités minimales, les phonèmes. Quand il s’exprime, l’enfant n’a pas conscience de cette segmentation. Toutefois, cette prise de conscience va devenir une nécessité cognitive pour qu’il apprenne à lire et à écrire. Pour cela, il va devoir se détacher de l’analyse sémantique des phrases qu’il entend et se concentrer sur une analyse plus formelle c’est-à-dire qu’il va devoir porter son attention sur des unités de plus en plus petites de la langue. Ainsi, il va s’agir de développer la connaissance consciente et explicite que la langue orale est segmentée en mots qui à leur tour sont formés d’unités plus petites, n’ayant pas de significations en elle-même, les syllabes et les phonèmes.
La conscience phonologique
Plusieurs chercheurs ont défini la conscience phonologique. Pour certains comme Ball et Blachman (1991), il s’agit de la capacité à reconnaitre qu’un mot est constitué d’unités sonores spécifiques. De même, pour Goswani et Bryant (1990), la conscience phonologique comprend la prise de conscience, c’est-à-dire l’aptitude de l’enfant à percevoir les rimes, les syllabes et les phonèmes.
Toutefois, ces définitions restreignent l’acquisition de la conscience phonologique à la seule capacité de reconnaissance, donc à un simple traitement épiphonologique .
D’autres chercheurs donnent une définition plus complète en inté grant tous les traitements cognitifs mis en jeu. Ainsi Gombert (1992) définit la conscience phonologique comme la capacité « à identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon opérationnelle ». Il met alors en évidence les deux traitements cognitifs que l’enfant devra mettre en place pour chaque unité linguistique : le traitement épiphonologique (capacité de reconnaissance de ces unités) et le traitement métaphonologique (capacité de manipulation des unités de la langue).
Le traitement épiphonologique
Les compétences épiphonologiques, selon Gombert (1990), correspondent aux habiletés travaillées au cours d’activités qui exigent de la part de l’enfant un traitement non conscient et inné de la tâche. Ces compétences seront travaillées au cours d’activités d’écoute, de reconnaissance et de discrimination des unités de la langue.
Ainsi, Stanovitch (1992, 1993) souligne l’importance du travail sur la perception auditive afin de faciliter ce traitement cognitif.
D’autre part, Stanovitch (1987) et Read (1987) précisent que les stimulations épiphonologiques permettraient la construction de compétences métaphonologiques qui faciliteraient l’apprentissage de la lecture. Les compétences épiphonologiques constituent donc le premier traitement cognitif mis en place pour chaque unité linguistique travaillée (syllabe, phonème).
Le traitement métaphonologique
Les compétences acquises au cours du traitement métaphonologique seront plus complexes. En effet, ces compétences vont se mettre en place au cours d’activités exigeant une action consciente et délibérée de l’enfant. Il sera donc amené à travailler une attitude réflexive sur les unités linguistiques comme le souligne Gombert (1990).
De plus, d’après Michel Zorman (1999), ces compétences vont permettre à l’enfant de produire et se représenter les unités de segmentation des mots comme les syllabes, les rimes et les phonèmes. Ainsi, l’enfant va pouvoir produire des tâches de manipulations diverses : prononcer ce qu’il reste d’un mot quand on enlève la première ou la dernière syllabe de celui-ci, dire ce qu’il reste d’un mot quand on supprime le premier son…
Par le traitement métaphonologique, l’enfant va pouvoir assimiler chaque unité linguistique en tant que tel, pour un meilleur apprentissage de la lecture.
Ces traitements cognitifs définis se mettent donc en place progressivement à chaque stade du développement de la conscience phonologique. Afin de mieux comprendre le processus d’acquisition de la conscience phonologique , il est important de présenter ici les différentes étapes de son développement.
Le développement de la conscience phonologique.
L’acquisition de la conscience phonologique se déroule donc en plusieurs étapes. En effet, la conscience phonologique se développe d’une unité large (la syllabe) pour arriver à une unité plus fine (le phonème). Florence Bara et al. (2004) définit ainsi trois étapes principales dans le développement de la conscience phonologique : la conscience syllabique, la conscience rimique et la conscience phonémique.
La conscience syllabique
Après avoir compris que les phrases sont découpées en mots distincts (Liberman & Liberman, 1990), l’enfant, vers 4 ans, va prendre conscience de l’existence d’unités intra-mots que sont les syllabes, Bara et al.(2004). Tout d’abord, à travers des activités de reconnaissance et de localisation de syllabes l’enfant va développer les compétences épiphonologiques. Par exemple déterminer le nombre de syllabe d’un mot (pou-pée : deux syllabes) ou encore localiser la syllabe « ra » dans le mot « râteau ».
La représentation visuelle de la musique en lien avec le code écrit de la langue
Ainsi, en musique, les sons produits constituent des notes ou des groupements de notes comme les accords dont la combinaison forme une phrase musicale (mélodie) qui est transcrite sur une partition.
De manière parallèle, la langue orale est, elle aussi, constituée de sons comme qui s’organisent pour former des mots et des phrases. Or les unités sonores de la langue, les phonèmes, se transcrivent en graphèmes qui constituent al ors une représentation visuelle de ces unités linguistiques.
Par conséquent, la musique et la langue possèdent une représentation visuelle des sons produits : la musique est codée sur une partition qui utilisent diverses représentations des termes musicaux et la langue est codée par les graphèmes constituant le principe alphabétique.
Par conséquent, compte tenu du lien existant entre la musique et la langue, nous allons analyser les liens entre l’éducation musicale et la conscience phonémique selon deux champs : la perception et la production.
L’éducation musicale au service de la conscience phonémique
Cette partie traite des liens entre l’éducation musicale et la conscience phonémique.
Les travaux de recherche décrivant ces liens, peuvent être synthétiser en deux domaines : l’un, neuropsychologique qui analyse le lien existant entre le cerveau et la musique et l’autre, éducatif à travers l’analyse de deux champs : la perception et la production.
La musique favorise le développement du cerveau
Certains chercheurs comme Marta Kutas et Steven Hylliard montrent que la pratique musicale et les activités langagières activent les mêmes aires cérébrales.
➢ L’hémisphère gauche encode et décode le langage et donc les unités linguistiques comme le phonème ; il sépare les éléments ; il traite l’information de façon linéaire ; il est logique et est lié à la perception
➢ L’hémisphère droit permet la synthétisation des informations ; il traite l’information de façon globale notamment le visuel et le spatial ; il est la source de l’intuition créatrice, des émotions ; il s’occupe des concepts comme la production, la création, la sémantique, les techniques : les activités musicales et langagières passant par le chant sont traitées par cet hémisphère.
Les hémisphères traitent donc les informations de façons différentes mais complémentaires : dans les activités liées à la musique et à la conscience phonémique, la totalité du cerveau est donc activée.
De plus, des neuropsychologues comme Hervé Platel (2012) ont mis en évidence les bienfaits de la formation musicale sur le développement du cerveau : ainsi, il montre que la formation musicale favorise le développement des fonctions cognitives qui ne sont pas réservées qu’à la pratique musicale. Il met en évidence que certaines parties du cerveau se développent plus suite à cette pratique musicale :
➢ Le corps calleux qui relie les deux hémisphères en créant ainsi des connexions neuronales indispensables aux apprentissages
➢ Le cervelet qui semble plus développé chez le musicien en raison des fonctions motrices (bimanuelles) et de la coordination des mouvements mis en place : il coordonne les mouvements et joue donc un rôle au niveau de la parole et du geste d’écriture ; or on apprend par le corps, par le geste.
➢ L’aire auditive primaire et le cortex auditif : apprendre la musique implique de développer des fonctions cognitives liées au traitement et à la discrimination des fréquences auditives.
La musique développerait donc les fonctions cognitives et les connexions neuronales favorisant ainsi les apprentissages et donc l’acquisition de la conscience phonémique.
De plus, l’éducation musicale favoriserait l’émergence des traitements cognitifs utilisées dans l’apprentissage de la conscience phonémique en travaillant dans ces deux champs d’activités, la perception et la production.
L’éducation musicale en lien avec la conscience phonémique à travers la perception
Heller et Campbell (1981) montre que l’éducation musicale favorise le développement de la perception auditive. Cette dernière relie les fonctions cognitives permettant la réception et l’analyse des sons. Cette capacité est essentielle pour permettre à l’enfant de percevoir les différents phonèmes, de pouvoir les identifier, déterminer des similitudes entre les sonorités et les analyser afin de les manipuler. Ainsi, Quilan (2008) précise que les activités musicales proposées aux élèves doivent les « amener à apporter une attention sélective aux sons et développer leurs compétences à l’écoute attentive et analytique, compétences transférables à l’analyse auditive des sons de la langue ». Les activités proposées doivent amener l’élève à une écoute active et analytique des sonorités. Il pourra alors transférer ces habilités à la phonologie où il apprendra à découper le flux sonore, à repérer des unités linguistiques de plus en plus fines pour en arriver aux phonèmes. Ce travail sur la perception développera des habiletés épiphonémiques chez l’élève qui permettra de rentrer dans le cadre du continuum des taches dans des activités de production.
L’éducation musicale en lien avec la conscience phonémique à travers la production
Selon Delalande (2003), l’écoute et la production constituent deux entités complémentaires et non séparées. Ainsi les exercices de production sont indispensables pour permettre à l’élève de construire des habiletés de manipulation des unités sonores : jeux vocaux, rythme corporel…petit à petit, il exercera alors sur ces unités aussi bien vocales qu’instrumentales des modifications telles que des ajouts ou des suppressions de sons ou encore des permutations. Ces jeux de manipulation sont transférables en phonologie où les élèves pourront acquérir des habiletés métaphonémiques.
D’autre part, comme nous l’avons vu, la musique et la langue utilisent un système de représentation visuelle similaire. Ainsi, le codage utilisé en musique va permettre d’organiser les productions, de mettre en place des manipulations sur le codage pour pouvoir manipuler ces unités. Par conséquent, l’éducation musicale développe des habiletés de manipulation au cours d’activités de production qui correspondent aux habiletés métaphonémiques nécessaires à l’acquisition de la conscience phonémique.
Suite à ces analyses, nous pouvons penser que des phénomènes de transfert s’effectuent entre ces deux domaines d’apprentissages : l’éducation musicale et l’acquisition de la conscience phonémique.
Problématique
La littérature scientifique met en exergue des variables didactiques permettant un apprentissage efficient de la conscience phonémique. D’une part, un levier sur lequel les enseignants peuvent s’appuyer réside en la complexité de la tâche proposée. En effet, il existe un continuum de difficulté entre les habiletés épiphonémiques et métaphonémiques. Les activités mise en place par les enseignants doivent prendre en compte le développement de l’enfant et le positionnement de ses performances sur ce continuum. D’autre part, la position du phonème impacte les habiletés des élèves en conscience phonémique. L’enseignant doit veiller à alterner les activités en fonction de la place du phonème dans le mot. En effet, il s’avère que l’apprentissage de la reconnaissance ou de la manipulation d’un phonème dans une position spécifique n’induit pas de transférabilité sur les autres positionnements possibles. Enfin, une méthode d’apprentissage de la conscience phonémique associant le son et la représentation visuelle des lettres serait déterminante dans l’acquisition des compétences ultérieures en lecture.
Les liens entre l’éducation musicale et la conscience phonémique tant sur le plan cognitif que fonctionnel montrent une complémentarité de ces deux domaines. Une méthode plurielle associant ces deux éléments seraient bénéfiques. D’autant plus, les études Canadiennes et Américaines sur le sujet montrent une efficacité des entrainements couplant les deux domaines sur l’acquisition de la conscience phonémique. Toutefois, les méthodes les plus répandues dans les classes en France ne tire pas partie de cette complémentarité. Il nous semble donc pertinent de proposer une méthode d’apprentissage bimodale associant éducation musicale et conscience phonémique dans des conditions écologiques auprès de classes de grande section.
Notre question de recherche émerge alors :
Quel est l’impact d’un apprentissage bimodal alliant éducation musicale et conscience phonémique sur les performances phonémiques des élèves ?
Le matériel
Nos tests recouvrent un large panel de compétences en conscience phonologique. En effet, nous avons souhaité mesurer l’ensemble des acquisitions des élèves dans ce domaine. Les prérequis en conscience syllabique et rimique étant prépondérants dans l’acquisition phonémique, nous avons choisi de contrôler ce paramètre.
De fait, nos tests sont étalés de la conscience syllabique à la conscience phonémique.
Nous avons apporté une attention particulière au contrebalancement des tâches entre habiletés épiphonologique et métaphonologique. Dans le test proposé, chaque compétence est d’abord évaluée en épiphonologique puis en métaphonologique. Ce choix permet de graduer progressivement les difficultés des épreuves. D’une part, la difficulté s’accroit par la nature de l’unité de langage (de la syllabe vers le phonème), et d’autre part, par le traitement cognitif associé (de l’épiphonologique vers le métaphonologique). Notre séquence se situant au commencement de l’apprentissage de la conscience phonémique, nous désirons avoir une mesure fine des compétences épi et méta concernant cette composante.
De plus, les épreuves sont-elles mêmes graduées en termes de difficultés. En effet, chaque épreuve est constituée de douze items. Les quatre premiers correspondent à un niveau simple, les quatre suivants à un niveau modéré et enfin les quatre derniers à un niveau complexe.
Lors des passations aucun support visuel ne sera utilisé. Ni images, ni lettres ne seront associées. Les mots utilisés dans les différentes tâches seront uniquement énoncés à l’oral. Ces mots ont été sélectionnés grâce à la banque de mots bisyllabiques « CHACQFAM » de C.M. Lachaud (2006). Ceci nous permet de contrôler la fréquence d’usage des mots employés (de 0,14/1225 à 461/1225)
Les épreuves
Le test est composé de six épreuves. Deux d’entre elles concernent la conscience syllabique, les quatre autres la conscience phonémique. Les épreuves concernant la conscience phonémique sont plus nombreuses étant donné c’est cette habileté que nous souhaitons mesurer. En effet, les apprentissages abordés au cours de notre séquence pédagogique portent spécifiquement sur la conscience phonémique.
Les épreuves en conscience syllabique
Intrus en rime
Cette première épreuve mesure les compétences épiphonologiques concernant les rimes. Les élèves sont amenés à discriminer la rime d’un mot cible. Ensuite, ils doivent trouver dans une liste de trois mots, un mot partageant une rime commune. Par exemple, le mot « repas » est énoncé par l’enseignant. L’enfant doit trouver parmi « dauphin, laitue, appât » le mot partageant une rime identique. La complexité des items augmente de par les rimes choisies. En effet, les premiers items sont composés de rimes simples, c’est-à-dire plus large (3 phonèmes minimum comme la syllabe « mour »). Les derniers items sont constitués de rimes plus complexes (2 phonèmes maximum comme la syllabe « pa ») L’épreuve suivante en conscience syllabique suivra le même schéma de complexification. La position de l’intrus dans la liste de mots est aléatoire.
Suppression syllabique
Cette épreuve vise à mesurer la capacité des élèves à manipuler la syllabe. Il s’agit d’une tâche métasyllabique. Les élèves dans cette épreuve doivent supprimer une syllabe au sein d’un mot. Il peut s’agir de la syllabe initiale ou finale. Par exemple, l’enseignant demande à l’enfant de dire le mot « Roti » sans dire la syllabe « ti ».
Evolution des performances en fonction du type de tâches : épiphonémique vs métaphonémique
Deux types de tâches ont été proposées aux élèves, à savoir, la reconnaissance d’intrus (épiphonémique) et la suppression de phonème (métaphonémique). Ces deux types tâches ont été itérés suivant deux modalités de positionnement du phonème (initial vs final). Nous détaillerons dans un premier temps les scores relatifs aux tâches épiphonémiques, puis dans un second temps les tâches métaphonémiques et ce quel que soit la position du phonème dans le mot.
Les tâches épiphonémiques
Nous montrerons ici les effets d’interactions entre le temps et le statut du groupe, ainsi que les interactions entre le niveau de difficulté des items, le temps et le statut du groupe.
Effet du temps (T1 vs T2) sur les scores en tâches épiphonémiques en fonction du groupe (expérimental vs témoin)
L’analyse statistique montre une supériorité significative des scores du groupe expérimental par rapport au groupe témoin (F(1.52)=14.440, p=.00038) dans les tâches épiphonémiques. Cette supériorité des scores du groupe expérimental est d’autant plus marquée qu’une analyse de contraste permet de constater que les scores en T1 étaient équivalents entre les deux groupes (F(1) = 2.902013, p = .094439), (Cf. Annexes 4, tableau n°4 : Analyse de contraste des scores obtenus en tâches épiphonémiques en fonction du statut du groupe en T1).
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Table des matières
Sommaire
Introduction
Partie I : cadre théorique
A- La conscience phonologique composante essentielle de la réussite de
l’apprentissage de la lecture
1. La conscience phonologique et les traitements cognitifs mis en jeu
a. La conscience phonologique
b. Le traitement épiphonologique
c. Le traitement métaphonologique
2. Le développement de la conscience phonologique
a. La conscience syllabique
b. La conscience rimique
3. La conscience phonémique
4. Les méthodes d’entrainement à la conscience phonémique
a. Lien entre conscience phonémique et le principe alphabétique
b. Les méthodes d’apprentissage de la conscience phonémique
i. La méthode « Phono » de Goigoux (2004)
ii. La méthode de Dorner aux éditions ACCES (2013)
B- La musique, ses paramètres sonores et ses codes
1. Analyse des composantes principales du son en lien avec ceux de la langue
2. La représentation visuelle de la musique en lien avec le code écrit de la langue
C- L’éducation musicale au service de la conscience phonémique
1. La musique au service du développement du cerveau
2. L’éducation musicale en lien avec la conscience phonémique à travers la perception
3. L’éducation musicale en lien avec la conscience phonémique à travers la production
Problématique
Partie II : Méthodologie
1. Population
2. Evaluation des performances
a. Le matériel
b. Les épreuves
3. Séquences pédagogiques mises en œuvre
a. Séquence groupe témoin
b. Séquence groupe expérimental
Partie III : Résultats
1. Codage des données
2. Traitements statistiques
3. Les prérequis des élèves
4. Les acquisitions en conscience phonémique
a. Effet des séquences pédagogiques sur les compétences phonémiques des élèves
b. Evolution des performances en fonction du type de tâche : épiphonémique vs métaphonémique
i. Les tâches épiphonémiques
ii. Les tâches métaphonémiques
c. Evolution des performances en fonction du positionnement du phonème dans le mot : initial vs final
i. Phonème initial
ii. Phonème final
Partie IV : Discussion
Bibliographie
Annexes
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