Évolution de la situation des élèves HDAA au Québec 

Introduction

  L’actuelle hausse du nombre d’élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) dans les écoles québécoise (Conseil supérieur de l’éducation, 2016) fait en sorte qu’il importe de mettre en place différentes mesures pour leur permettre de se développer au même titre que les autres élèves dits « ordinaires ». Certaines d’entre elles peuvent susciter des débats quant à leur caractère équitable et égalitaire, telles que les aides technologiques à l’apprentissage. Par contre, il est possible que nous soyons ancrés dans un modèle normatif qui nous empêche de trouver des solutions novatrices qui vont à l’encontre de la norme et de ce qui se fait présentement dans le système scolaire. La conception universelle de l’apprentissage en est un exemple. S’inspirant des principes de cette conception, il serait intéressant de vérifier l’impact que pourrait avoir l’utilisation d’une aide technologique, non seulement pour les élèves en difficulté, mais bien pour tous les élèves d’une classe du secondaire. C’est donc cette avenue qui sera explorée ici. Le mémoire est divisé en cinq chapitres. Le premier, celui de la problématique, dresse le portrait du contexte en lien avec les élèves en difficulté d’apprentissage à l’origine du problème de recherche et présente les objectifs. Le deuxième, intitulé cadre conceptuel, détaille certains concepts clés de la problématique ainsi que d’autres essentiels à l’établissement de la méthodologie et à l’interprétation des résultats. Le chapitre trois, quant à lui, présente la méthodologie et justifie les modalités de la collecte et de l’analyse des données. Pour sa part, le quatrième chapitre dévoile les résultats obtenus à la suite de la quasi expérience. Enfin, le cinquième chapitre expose une discussion sur l’interprétation des résultats en regard de la problématique et du cadre conceptuel dans une démarche critique.

Évolution de la situation des élèves HDAA au Québec

  Aujourd’hui, les élèves HDAA, dont le nombre ne cesse d’augmenter (Conseil supérieur de l’éducation, 2016) passant de 20 000 en 1964 à 200 000 en 2016, font partie intégrante du système scolaire québécois, mais cela n’a pas toujours été le cas. En effet, avant les années 1960, peu d’enfants handicapés étaient scolarisés (Gonçalves et Lessard, 2013; Goupil, 2014; Leonard, 2013). Leur inadaptation étant considérée comme une maladie, ils restaient soit à la maison ou étaient hébergés à long terme dans des institutions ne visant pas leur instruction, mais bien leur ségrégation afin de protéger la société (J. Prud’homme, 2018). À la suite des revendications des parents de ces enfants, la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, nommée également la commission Parent, a fait état de la situation du système scolaire de l’époque. Son rapport, le Rapport Parent (1964), a été une plaque tournante au Québec pour la scolarisation des élèves différents, car il reconnaissait le droit à l’éducation (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1964; Gonçalves et Lessard, 2013; Goupil, 2014) et à l’égalité des chances pour ces élèves dits exceptionnels (Goupil, 2014). Déjà à l’intérieur du Rapport Parent, des solutions visant l’intégration scolaire des élèves dits exceptionnels étaient proposées (Gonçalves et Lessard, 2013):
b) l’éducation des exceptionnels doit, chaque fois que la condition de l’enfant le permet, se rapprocher le plus possible de l’éducation régulière, et ne comporter que les modalités spéciales vraiment indispensables, cela afin de faciliter l’intégration de ces enfants parmi les autres enfants et dans la société. (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1964, p.379). Avec l’ouverture de « classes spéciales pour inadaptés », le Rapport Parent marqua alors le début de la période de la désinstitutionalisation (De Grandmont, 2010; J. Prud’homme, 2018), nécessaire pour l’avènement de l’intégration scolaire. Dans les années 1970, le mouvement de l’intégration scolaire prend son essor (Aucoin et Vienneau, 2010), influencé par le principe de la normalisation de l’américain Wolf Wolfensberger (1972). Ce dernier prônait l’intégration scolaire physique et sociale des élèves différents en classe ordinaire en s’appuyant sur son principe de la normalisation : « l’utilisation de moyens aussi culturellement normatifs que possible, afin d’établir et/ou de maintenir des comportements ou caractéristiques personnelles aussi culturellement normatifs que possible » (Traduction libre, Wolfensberger, 1972, p.28). Ce paradigme de la normalisation découle du modèle médical dans lequel on considère que le problème provient de la personne, ce qui peut attribuer une connotation négative à la différence qu’on tente d’atténuer, ou même d’effacer (Aucoin et Vienneau, 2010). En 1976, sous des influences américaines, le Comité provincial de l’enfance exceptionnelle (COPEX) a publié le Rapport COPEX qui reconnaissait le droit à l’éducation et à l’égalité des chances des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage (Beauregard et Trépanier, 2010; Goupil, 2014). Avec le nouveau modèle de service qu’il proposait, le modèle en cascade, qui impliquait un système de paliers de services spécialisés en prévoyant toujours un retour en classe ordinaire (Beauregard et Trépanier, 2010; Gonçalves et Lessard, 2013; Goupil, 2014; Leonard, 2013; Trépanier, 2019) (voir Figure 1. Modèle en cascade (1976) ), le Rapport COPEX a mené l’éducation des élèves différents vers la normalisation (Goupil, 2014; J. Prud’homme, 2018; Trépanier, 2019).

Les aides technologiques à l’apprentissage

  L’opérationnalisation de la conception universelle de l’apprentissage en contexte inclusif peut être facilitée par la présence de plus en plus importante des technologies de l’information et de la communication (TIC) (Bergeron et al., 2011; Casper et Leuchovius, 2005; Rousseau et al., 2014) à l’intérieur des salles de classe en raison des multitudes de possibilités qu’elles procurent pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage (Pieri, Businaro et Albanese, 2014; Rousseau et Angelucci, 2014). Aussi, étant associées à de meilleures compétences scolaires (OCDE, 2013a), les technologies permettraient de renforcer l’équité (UNESCO, 2000). De plus, afin de répondre aux besoins de tous les élèves, notamment des élèves ayant des besoins particuliers, l’utilisation des aides technologiques (assistive technology) spécifiquement s’avère essentielle en contexte de CUA (Hitchcock et Stahl, 2003; Rousseau et al., 2014). Présentement, les aides technologiques sont considérées comme une forme spécifique des TIC utilisées comme une mesure d’adaptation auprès des élèves HDAA (Loiselle et Chouinard, 2012; Tremblay et Chouinard, 2013). Le MELS définit les aides technologiques ainsi : « […] une assistance technologique qui permet à l’élève de réaliser une tâche qu’il ne pourrait pas réaliser (ou réaliser difficilement) sans le soutien de cette aide […]» (2011a, p. 6). Ces technologies d’aide sont en fait tous les outils, appareils ou logiciels qui sont utilisés pour compenser des difficultés d’apprentissage ou des handicaps (Loiselle et Chouinard, 2012; Pieri et al., 2014; Rousseau, et al., 2014;Tremblay et Chouinard, 2013). Si l’on se réfère au modèle social de production du handicap, les aides technologiques constituent un moyen de surmonter les obstacles à l’apprentissage (Rousseau et Angelucci, 2014; Treviranus et Roberts, 2008) que peuvent rencontrer les élèves en réduisant leur situation de handicap (Benoit et Sagot, 2008). Cette diminution de la situation de handicap donne donc l’opportunité à l’élève d’être égal aux autres, tel que mentionné auparavant (Bélanger et Duchesne, 2010). Grâce aux outils d’aide, les élèves HDAA peuvent alors réaliser une tâche qu’ils auraient du mal à réaliser sans eux : ils sont alors considérés comme des facilitateurs (Pieri, Businaro, et Albanese, 2014). D’ailleurs, pour plusieurs auteurs, les technologies d’aide sont favorables à l’inclusion scolaire (Pieri, Businaro et Albanese, 2014) en supportant la participation de tous les élèves par leur disposition à répondre aux besoins particuliers des élèves HDAA (Hitchcock et Stahl, 2003; Rousseau et al., 2014). Elles contribuent à réduire l’écart entre les élèves, mais il est possible de se demander si elles respectent les principes de justices pour tout le monde.

Critères de l’octroi des aides technologiques

  L’octroi des mesures d’adaptation que constituent les aides technologiques s’effectue à la suite d’un long processus d’évaluation des besoins d’un élève (Tremblay et Chouinard, 2013). Plus précisément, pour qu’un élève puisse bénéficier de cette mesure, selon les balises de gestion de la mesure 308105, une démarche de plan d’intervention (PI) pour évaluer ses besoins doit avoir été entreprise (RÉCIT, 2014). Également, l’établissement scolaire doit faire la démonstration que des interventions spécifiques et fréquentes ont été réalisées auprès de l’élève, mais que, en dépit de celles-ci, ses difficultés persistent, l’empêchant de répondre aux critères de la tâche demandée comme les autres élèves. Finalement, l’aide technologique demandée doit être indispensable à l’élève : « L’outil doit révéler un caractère essentiel pour cet élève afin de lui permettre de développer, d’exercer et de démontrer sa compétence. » (RÉCIT, 2014, p. 4) Cependant, certains critères d’attribution laissent place à la confusion. D’abord, le caractère essentiel de l’outil peut avoir plusieurs interprétations : l’atteinte du seuil minimal de réussite de 60%, l’atteinte de résultats similaires à ses camarades de classe, ou encore le développement de son plein potentiel. Par ailleurs, l’établissement d’un plan d’intervention est nécessaire, selon le MEQ (2004), « lorsque la situation de l’élève nécessite la mise en place de services spécialisés ou encore, d’adaptations diverses […] » (RÉCIT, 2014, p. 6) et, pour les élèves à risque, lorsque les « […] moyens habituels, incluant la différenciation pédagogique, ne sont pas adéquats ou sont insuffisants pour leur permettre de progresser dans leurs apprentissages. » (p. 22). Il est donc justifié de penser qu’un plan d’intervention sera mis en place en raison d’une situation alarmante chez un élève qui se manifeste souvent par une situation d’échec scolaire. En effet, bien qu’il soit possible d’établir un plan d’intervention pour un élève doué, les commissions scolaires, qui décident les modalités d’établissement des plans d’intervention (MEQ, 2004), risquent de prioriser les élèves en situation d’échec. Subséquemment, étant donné la nécessité d’un plan d’intervention pour l’attribution de la mesure 30810, on peut penser qu’aucun élève qui réussit avec un minimum de 60% ne pourra bénéficier d’une aide technologique. Cependant, il peut arriver, par exemple, qu’un élève  présentant une dyslexie réussisse en raison de diverses stratégies qui pallient ses difficultés. Ainsi, cet élève ne pourra pas bénéficier d’un outil lui permettant d’exploiter son plein potentiel, ce qui remet en question la réelle égalité des réussites qu’il possède. Par conséquent, plusieurs préoccupations se manifestent dans les milieux scolaires quant au caractère équitable de l’utilisation des technologies d’aide. Par contre, le MELS (2014) indique que ces mesures d’adaptation permettent d’atteindre l’équité en réduisant les obstacles à l’apprentissage d’un élève causés par ses caractéristiques individuelles ainsi que l’égalité en lui permettant de réaliser les mêmes apprentissages que les autres élèves de sa classe. Tremblay et Chouinard (2013), qui réfèrent à Raymond (2012), associent les aides technologiques à un accommodement raisonnable, soit l’« Obligation juridique de contrer la discrimination en accordant à un individu un traitement différencié pour lui permettre d’atteindre la pleine participation scolaire » (p. 4). Certains acteurs scolaires affirment que les aides technologiques ne représentent pas un avantage comparativement aux autres élèves, mais qu’elles visent à normaliser leur situation (Nault, Chamberland, Demers, Lambert, Lambert, Lehoux, …, Prince., 2014). Le CSE, quant à lui, remet en question la restriction des aides technologiques aux élèves HDAA qui ont un plan d’intervention (Conseil supérieur de l’éducation, 2018).

Difficultés en écriture

   Afin d’expérimenter cette utilisation novatrice des aides technologiques, le domaine du français, plus précisément de l’écriture, est une avenue intéressante en raison des besoins des élèves dans ce domaine. En fait, au Québec, une préoccupation particulière a émergé depuis les années 1980 pour améliorer les compétences en écriture des élèves québécois étant donné leurs difficultés marquées dans ce domaine (Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing, 2008). Le rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture (Ouellon, Boulanger, Dezutter, Fisher, Germain, Laurier, …, Bédard, 2008) a d’ailleurs relevé les difficultés des élèves dans cette compétence. La nécessité d’accorder une attention particulière au développement de la compétence à écrire s’avère donc essentielle, d’autant plus qu’elle est associée directement à la réussite scolaire (Champoux, 2015; Commission de l’éducation de l’Assemblée nationale, 1996; Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2019). La problématique de l’écriture est encore plus préoccupante en ce qui a trait à l’orthographe et plus particulièrement à l’orthographe grammaticale. D’abord, l’importante étude du Groupe DIEPE (1995) a révélé que la compétence langagière (comprenant quatre critères : orthographe, ponctuation, vocabulaire et syntaxe) était la moins bien développée chez les élèves québécois. Elle précise également que le critère orthographe est moins bien réussi (64,4%) que ceux du vocabulaire (66,6%) et de la ponctuation (70,6%). Ensuite, le Rapport sur l’évolution de la situation linguistique au Québec pour la période de 2002 à 2007 de l’Office québécois de la langue française (OQLF, 2008) a souligné une diminution des taux de réussite des élèves du secondaire aux épreuves obligatoires en notant que les principales difficultés concernaient l’orthographe. Dans la recherche de Lefrançois et ses collaborateurs (2008), les principales faiblesses en composition écrite touchaient l’orthographe grammaticale pour les élèves de tous cycles confondus (primaire, secondaire, collégial, universitaire). De plus, le rapport de l’évaluation du Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire (MELS, 2010) a révélé que, pour l’épreuve ministérielle de juin 2009, le taux de réussite le plus faible pour les élèves de fin du premier cycle du secondaire (deuxième secondaire) ainsi que pour ceux de 5e secondaire était le critère orthographe (orthographe lexicale et grammaticale) (respectivement de 57,4% et 55,4%). En ce qui concerne l’épreuve de juin 2010, le même constat est observable avec des taux de réussite de 60,3% pour les élèves de deuxième secondaire (voir Tableau 2) et 56,7% pour ceux de 5e secondaire pour l’orthographe (voir Tableau 3) (MELS, 2012, p. 45,p. 51).

L’inclusion scolaire versus l’intégration scolaire

   Fondé sur l’égalité des chances des élèves HDAA (Beauregard et Trépanier, 2010; Goupil, 2014), l’intégration scolaire réfère à l’intégration d’un élève HDAA dans une classe ordinaire dans le but que celui-ci soit scolarisé dans le contexte le plus normal possible (Conseil supérieur de l’éducation, 1977). Ainsi, bien souvent, l’intégration scolaire se limite à une intégration physique et sociale et, parfois, elle renvoie simplement à l’intégration d’une classe spéciale dans une école ordinaire (Vienneau, 2017). Le mouvement de l’inclusion scolaire, quant à lui, est fondé sur l’équité, mais également sur le respect des droits à l’éducation, sur la justice sociale et sur le respect des différences (Gandolfi, 2010; Potvin, 2013). En accord avec le principe de l’équité, l’inclusion scolaire signifie de différencier nos interventions selon les différences de tous les élèves afin de respecter leurs droits à l’éducation et ainsi atteindre l’égalité des réussites plutôt que l’égalité des chances (Potvin, 2013). Pour l’UNESCO (2009), l’inclusion est : « […] un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même l’éducation. » (p. 9) Plus précisément, en vue d’éliminer les processus d’exclusion dans les écoles (L. Prud’homme et Ramel, 2016), l’inclusion scolaire vise « rien de moins que l’intégration pédagogique en classes ordinaires de tous les élèves HDAA, et ce, indépendamment de leurs capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement » (Vienneau, 2017, p. 128). C’est pourquoi certains ont des réticences face à ce mouvement et critiquent le caractère utopique de sa faisabilité (Boutin et Bessette, 2009) et la confusion dans sa définition (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011; Boutin et Bessette, 2009). En outre, l’inclusion aspire à la participation et à la contribution de tous les individus, quelles que soient leurs différences, dans la société (Potvin, 2013). Ainsi, en contexte inclusif, on reconnait l’unicité de chaque apprenant (Duchesne et Aucoin, 2011; L. Prud’homme et al., 2011; Vienneau, 2006). Selon cette pédagogie, l’école serait un système unifié par la fusion de l’éducation spéciale et de l’enseignement régulier lui permettant de répondre aux besoins de tous les élèves (Ducharme, 2007; Roy, Lamarre et Beauchesne, 1996; Vienneau, 2002). Le Nouveau-Brunswick a d’ailleurs adopté cette pédagogie de l’inclusion avec sa Loi scolaire (Assemblée législative du Nouveau-Brunswick, 1986) pour régir l’ensemble du système scolaire, où il n’existe aucune école ni classe spéciale (Ducharme, 2007; Vienneau, 2006). À la différence de l’intégration scolaire, en contexte inclusif, les élèves en difficulté sont non seulement intégrés pédagogiquement, mais ils font partie intégrante de la vie scolaire et de la communauté en y participant activement (Florian, 2009). En fait, comme le stipule Vienneau (2006), « avec l’inclusion, il n’est plus question d’intégrer ou de réintégrer les élèves exclus puisque… pour les intégrer, il faudrait tout d’abord les exclure ! » (p. 13) Alors, contrairement à l’intégration scolaire qui se base sur le principe de la normalisation s’inscrivant dans le modèle médical, l’inclusion sous-tend la valorisation des différences (Bergeron et al., 2011; L. Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011; Vienneau, 2006), ce qui correspond davantage à une perspective de dénormalisation provenant du modèle social (Aucoin et Vienneau, 2010; Duchesne et Aucoin, 2011). En effet, en contexte inclusif, la différence constitue la norme, et non l’exception (Hall, Meyer et Rose, 2015). De plus, contrairement à l’intégration scolaire qui vise l’adaptation individuelle des élèves HDAA, l’inclusion scolaire suppose une pédagogie qui peut être favorable à tous les élèves de la classe ordinaire en répondant à la diversité des besoins de tous (L. Prud’homme et Ramel, 2016; Vienneau, 2017).

Processus de production du handicap (PPH)

  L’inclusion scolaire s’inscrit dans le modèle social du handicap, mais s’appuie plus particulièrement sur le modèle de développement humain du processus de production du handicap (MDH-PPH) (Goupil, 2014; Kalubi, 2010; Steinfeld, 2010; Tremblay et Chouinard, 2013). L’équipe québécoise de Fougeyrollas a conceptualisé ce modèle en 1998, inspiré de la Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé (CIF), qui signifie que c’est l’interaction des facteurs personnels et environnementaux qui favorise une participation sociale ou qui crée une situation de handicap (Goupil, 2014; Kalubi, 2010; Steinfeld, 2010; Tremblay et Chouinard, 2013). Fougeyrollas propose une bonification de son modèle, désigné par le « Modèle de développement humain et Processus de production du handicap » (MDH-PPH2), arborant les mêmes caractéristiques que le PPH1, mais dans lequel les facteurs de risques (FR) et les facteurs de protection (FP) sont intégrés à même les trois domaines conceptuels, soit les facteurs personnels, les facteurs environnementaux et les habitudes de vie (Fougeyrollas, 2010; Réseau international sur le Processus de production du handicap (RIPPH), 2010) (voir Figure 4. Modèle du processus de production du handicap 2 (PPH 2) de Fougeyrollas (2010)).

La conception universelle de l’apprentissage (CUA)

  Aujourd’hui, il existe des solutions pour instaurer des pratiques aux visées inclusives. Ces pratiques, s’appuyant sur l’équité et l’égalité des réussites (Potvin, 2013), peuvent être favorables à tous les élèves. Effectivement, les recherches démontrent de plus en plus les bénéfices sur les plans scolaires et sociaux de l’inclusion scolaire pour tous les élèves (Gagliardi, 2014; Leonard, 2013; Zigmond et Baker, 1997). Même que, les tensions recensées précédemment au Québec entre l’équité, l’inclusion et la performance pourraient être renouées car, selon l’étude internationale de Field, Kuczera et Pont (2007), les pratiques équitables et inclusives sont complémentaires à la performance des systèmes scolaires. De plus, la recherche de Dupriez et Dumay (2005) et l’analyse du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2009 (OCDE, 2013a), ont démontré que les systèmes inclusifs atteignent mieux l’égalité des réussites. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, la CUA ne nécessite pas des ajustements continuels, mais implique de planifier dès le départ l’accessibilité pour tous les élèves en anticipant leurs besoins et obstacles potentiels, comme c’est le cas en architecture (Conseil supérieur de l’éducation, 2017). À titre d’exemple, un enseignant pourrait offrir plusieurs modalités aux élèves pour lire un livre obligatoire (papier, numérique, interactif, audio) et ils pourraient choisir celle qui leur convient le mieux. En ce sens, cette conception n’est pas une « taille unique », mais, au contraire, implique la reconnaissance des besoins uniques de chaque apprenant et stipule que tous les élèves doivent avoir l’opportunité d’apprendre le même contenu que tout le monde et de vivre des réussites, en utilisant les moyens qui leur correspondent le mieux et pour leur permettre d’exploiter leurs forces (Hall et al., 2015; Kortering, Mcclannon et Braziel, 2008).

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Table des matières

Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Résumé
Abstract
Avant-propos
Introduction
1. Chapitre 1 : Problématique 
1.1. Évolution de la situation des élèves HDAA au Québec 
1.2. Le système d’éducation du Québec 
1.3. La conception universelle de l’apprentissage 
1.4. Les aides technologiques à l’apprentissage 
1.5. Critères de l’octroi des aides technologiques 
1.6. Difficultés en écriture
1.7. Spécification du problème 
1.8. Question et objectifs de recherche 
2. Chapitre 2 : Cadre conceptuel 
2.1. Concepts clés 
2.1.1. Les principes d’équité et d’égalité
2.1.2. L’inclusion scolaire versus l’intégration scolaire
2.1.3. Processus de production du handicap (PPH)
2.1.4. Différenciation pédagogique
2.1.5. La conception universelle de l’apprentissage (CUA)
2.2. Compétence à écrire 
2.2.1. Processus d’écriture
2.2.2. Processus de révision
2.2.3. Compétence en orthographe grammaticale
2.2.4. Fonctions mnémoniques impliquées en orthographe grammaticale
2.3. Impact des TIC sur les compétences grammaticales chez les élèves ordinaires  
2.4. Les aides technologiques en écriture chez les élèves HDAA  
2.4.1. Définition, valeur ajoutée et fonctions d’aide
2.4.2. L’usage efficace
2.4.3. Effets sur les compétences grammaticales
2.5. Synthèse 
3. Chapitre 3 : Cadre méthodologique 
3.1. Type et plan de recherche 
3.2. Participants 
3.2.1. Échantillonnage
3.2.2. Description des participants
3.3. Instrumentation 
3.3.1. Dictées
3.3.2. Questionnaire
3.4. Déroulement de la collecte de données 
3.4.1. Modalités
3.4.2. Avant l’utilisation du réviseur
3.4.3. Utilisation du réviseur à l’intérieur des cours de français
3.4.4. Après l’utilisation du réviseur
3.4.5. Considérations éthiques
3.5. Analyse des données 
4. Chapitre 4 : Résultats 
4.1. Statistiques descriptives 
4.1.1. Prétest (passation 1)
4.1.1.1. Ensemble des participants
4.1.1.2. Groupe 1 : Avec difficultés majeures
4.1.1.3. Groupe 2 : Avec difficultés mineures
4.1.1.4. Groupe 3 : Sans difficulté
4.1.1.5. Comparaison des groupes sur le plan des statistiques descriptives
4.1.2. Posttest sans réviseur (passation 2)
4.1.2.1. Ensemble des participants
4.1.2.2. Groupe 1 : Difficultés majeures
4.1.2.3. Groupe 2 : Difficultés mineures
4.1.2.4. Groupe 3 : Sans difficulté
4.1.2.5. Comparaison des groupes sur le plan des statistiques descriptives
4.1.3. Posttest avec réviseur
4.1.3.1. Ensemble des participants
4.1.3.2. Groupe 1 : Difficultés majeures
4.1.3.3. Groupe 2 : Difficultés mineures
4.1.3.4. Groupe 3 : Sans difficulté
4.1.3.5. Comparaison des groupes sur le plan des statistiques descriptives
4.1.4. Comparaison des trois passations
4.1.4.1. Ensemble des participants
4.1.4.2. Groupe 1 : Difficultés majeures
4.1.4.3. Groupe 2 : Difficultés mineures
4.1.4.4. Groupe 3 : Sans difficulté
4.1.4.5. Comparaison des groupes selon les passations sur le plan des statistiques descriptives
4.2. Statistiques inférentielles 
4.2.1. Variations individuelles (objectif 1)
4.2.1.1. Compétence en orthographe grammaticale
4.2.1.2. Accord du nom (OG2)
4.2.1.3. Accord de l’adjectif (OG3)
4.2.1.4. Accord du verbe (OG4)
4.2.1.5. Accord du PPE (OG5)
4.2.1.6. Accord du PPA (OG6)
4.2.2. Variations intergroupes (objectif 2)
4.2.2.1. Compétence en orthographe grammaticale
4.2.2.2. Accord du nom (OG2)
4.2.2.3. Accord de l’adjectif (OG3)
4.2.2.4. Accord du verbe (OG4)
4.2.2.5. Accord du PPE (OG5)
4.2.2.6. Accord du PPA (OG6)
4.3. Résultats du questionnaire no 2 
5. Chapitre 5 : Discussion 
5.1. Discussion relative au premier objectif spécifique 
5.1.1. Évaluation du transfert des apprentissages
5.1.2. Évaluation de la valeur ajoutée de l’usage proposé du réviseur orthographique
5.2. Discussion relative au deuxième objectif 
5.3. Données complémentaires provenant du questionnaire 
5.4. Limites de la recherche 
Conclusion
Références
Annexe A
Annexe B
Annexe C
Annexe D
Annexe E
Annexe F
Annexe G
Annexe H
Annexe I
Annexe J

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