Evolution : de la progression lineaire a la progression polycentrique 

Des groupes caractérisés par l’hétérogénéité

L’hétérogénéité d’un groupe d’apprenants adultes peut avoir de multiples facettes. Dans les groupes du DFL, les disparités concernent :
– L’origine des apprenants : depuis un an que le dispositif a été mis en place, près de cinquante nationalités ont été accueillies.
– Le temps passé en France, qui se situe entre quelques mois pour certains apprenants et plusieurs dizaines d’années pour d’autres.
– Le parcours scolaire : certains ne sont presque jamais allés à l’école ou les toutes premières années de leur vie alors que d’autres ont fait des études universitaires.
– Les motivations et les objectifs : même si tous les apprenants ont pour motivation principale de progresser en français, leurs objectifs sont variables. Ils pouvaient être très pragmatiques comme l’obtention de papiers d’identité (carte de séjour, obtention de la nationalité française), l’entrée dans une université pour poursuivre des études ou l’insertion dans la vie professionnelle. Quelques-uns venaient juste pour progresser et pour le plaisir de mieux comprendre la langue.
– La maîtrise de la langue : les compétences des apprenants sont très diversifiées, certains ont un bon niveau à l’oral mais ne savent pas lire, d’autres ont un niveau B1 en compréhension écrite mais s’expriment difficilement à l’oral, etc.
Cette dernière particularité m’a particulièrement interpellée lors de mes premières heures d’observation. En effet, tous les apprenants ont quelques notions de français à leur arrivée dans le DFL mais, en fonction de leurs parcours, tous ont des compétences qui leur sont propres. Deux élèves supposés être du même « niveau » peuvent donc avoir des connaissances et des compétences très éloignées. C’est pourquoi un regroupement par niveau est impossible et n’aurait aucun sens dans de type de dispositif. De plus, de nombreuses études ont montré que ce type de regroupement n’était pas forcément souhaitable (voir Dupriez et Draelants, 2004) et que le fait d’avoir des groupes hétérogènes en termes de niveau ne nuisait pas à la progression (Zakhartchouk, 2014). Enfin, le fait d’avoir un public hétérogène peut devenir un atout en permettant, par exemple, la coopération entre les apprenants (David et Abry, 2018).
Au regard de ces différentes observations, l’hétérogénéité n’apparait plus comme un problème mais plutôt comme une réalité inhérente des cours de langues, qu’il convient non pas d’éliminer mais de gérer au mieux. Pour cela, les formateurs du DFL ont mis en place certaines stratégies pour faire leurs cours, que nous allons maintenant aborder.

Les pratiques des formateurs

Les formateurs intervenant dans le DFL ayant carte blanche quant au déroulé de leurs cours, chacun s’organise selon ses habitudes et son ressenti personnel. Malgré tout, le fait que le cahier des charges impose un enseignement individualisé et la composition des groupes en elle-même les obligent à mettre en place certaines techniques. Comment se concrétisent-elles ?
Une des démarches mises en place par les formateurs consiste à faire travailler chaque apprenant sur une activité différente, soit en piochant des exercices dans un manuel (ceux utilisés le plus fréquemment étant les manuels d’alphabétisation ou les livres de grammaire, soit en les faisant travailler sur les exercices de la plateforme numérique du DFL ou encore en leur faisant des examens blancs pour les entrainer au passage du DELF. Cette pratique d’enseignement se rapproche de la différentiation simultanée (Meirieu, 2009 ; Puren, 2001 ; Zakhartchouk, 2014), qui consiste à proposer des activités différentes, avec des objectifs et des contenus disparates, selon les apprenants (qui travaillent seul ou en petits groupes de besoins). Cette différentiation a l’avantage de déplacer la centration sur les apprenants et de prendre en compte les besoins et les capacités de chacun (Puren, 2001). Or, dans le cadre du DFL, elle est particulièrement difficile à gérer compte tenu des changements réguliers au sein des groupes. Le fait que les formateurs ne connaissent pas forcément tous les apprenants rend la tâche plus ardue. De plus, ces derniers sont plus ou moins autonomes et, selon les cas, ont besoin de plus ou moins d’attention. Ainsi, avec un groupe de plus de huit apprenants moyennement autonomes, cette technique relève du challenge et, dans la plupart des cas, tout le monde en ressort frustré : les apprenants qui n’ont pas eu toutes les réponses à leurs questions et l’enseignant qui a l’impression de ne pas avoir fait du bon travail, malgré le fait d’avoir couru dans tous les sens trois heures durant.
Une autre démarche utilisée se rapproche de la différentiation « successive » (Meirieu, 2009) ou « variation » (Puren, 2001). Elle consiste à alterner des outils et des méthodes d’apprentissage mais avec un contenu et des objectifs identiques, l’avantage est de pouvoir faire travailler tout un groupe sur la même compétence. Une formatrice utilise souvent ce type de différentiation pour travailler avec les apprenants sur un thème culturel. Elle commence sa séance par la présentation d’un thème lié à la culture française (la Chandeleur, Mardi gras) ou à l’actualité (le coronavirus) puis propose des supports variés sur ce thème en fonction des niveaux. Les avantages de cette organisation sont de ne pas s’éparpiller et de ne pas avoir à gérer chaque apprenant individuellement ainsi que le fait de faire découvrir des aspects et traditions de la culture française. Mais elle a l’inconvénient de demander beaucoup de préparation pour trouver ou didactiser des supports sur le même thème pour tous les niveaux, sans savoir exactement à l’avance qui va être présent. La séance est donc souvent longue à mettre en route, le temps de cerner le niveau de chacun puis de faire des éventuels regroupements par niveau et de distribuer et expliciter les exercices à chacun. Enfin, ce type de différentiation ne permet pas vraiment de s’adapter aux besoins de chacun car le thème reste choisi par le formateur et ne correspond donc pas forcément aux objectifs de l’ensemble des apprenants.
On remarque que les formateurs, chacun à leur façon, mettent en place un certain nombre de stratégies pour individualiser les parcours des apprenants. Or, peut-on réellement parler d’individualisation ? En effet, la manière d’enseigner et le type d’exercices proposés varient plus en fonction de l’enseignant qu’en fonction de l’apprenant et ne répondent donc pas forcément aux besoins de ce dernier, d’autant plus si celui-ci n’a pas bien identifié les finalités de sa formation et n’a pas d’exigences particulières.
Ainsi, même si les pratiques des formateurs démontrent une volonté de pratiquer l’individualisation indispensable à la gestion de groupes hétérogènes, des difficultées persistent, tant au niveau de l’individualisation elle-même (peu de diversité des supports, peu d’adaptation au profil de chacun) que de la progression tout au long de la formation. C’est pourquoi, il est nécessaire dans ce contecte, de parvenir à optimiser l’individualisation et à mieux gérer la progression.

Choix de problématique

La pratique de la différentiation permet aux formateurs de s’adapter à la diversité de maîtrise des compétences des apprenants. Cependant, des problèmes restent récurrents dans le déroulement des parcours des apprenants. L’individualisation n’est pas optimale et le suivi des apprenants reste aléatoire. Pour tenter de répondre aux besoins des formateurs, j’ai proposé de mettre en place un outil permettant d’optimiser ces deux aspects de l’enseignement. Or il se trouve que, cet outil devant être géré par les apprenants, il fallait aussi qu’il leur soit utile. De nouveaux questionnements ont alors émergé : comment permettre aux apprenants de participer plus activement à leur apprentissage ? Comment les rendre plus autonomes ? Comment leur permettre de garder une trace de leurs acquis et des compétences maîtrisées ?
J’ai donc fait le pari de mettre en place un outil pouvant répondre à ces différents objectifs, ce qui m’a amenée à formuler la problématique suivante : Comment faciliter le suivi et la progression pédagogique dans un dispositif flexible à travers la mise en place d’un outil d’autonomisation des apprenants ?

Les hypothèses suivantes ont été formulées

– La mise en place d’un carnet de bord peut permettre aux formateurs de prendre rapidement connaissance des compétences et des projets de l’apprenant et ainsi, de lui proposer un enseignement sur-mesure tout au long de son parcours.
– L’utilisation d’un carnet de bord peut aider les apprenants à définir leurs projets, à visualiser leurs besoins en matière d’apprentissage et les compétences à acquérir par niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, et de voir leur progression et ainsi, de prendre en main leur formation et de développer leur autonomie.
Pour répondre à ma problématique et voir si les hypothèses émises pouvaient être vérifiées, la méthodologie adoptée relève de la recherche-action. Nous allons maintenant aborder le déroulement de cette recherche à travers les différentes étapes selon lesquelles le projet adopté a été mis en place et réalisé.

Nouveau projet : conception d’un carnet de bord

La recherche-action permet de mettre en évidence une situation problématique ou des besoins particuliers et de proposer des stratégies permettant de résoudre cette situation insatisfaisante. Elle a la particularité d’impliquer tous les acteurs concernés : enseignants, apprenants et éventuellement intervenants extérieurs (Catroux, 2002). Ainsi, le chercheur n’est pas un simple observateur mais il est aussi acteur. La finalité de ce type de recherche est donc d’intervenir sur des pratiques d’enseignement pour les modifier, les améliorer mais aussi pour les analyser et en avoir une meilleure compréhension (Montagne-Macaire, 2007).
Ce type de recherche convient parfaitement à la situation dans laquelle je me trouvais lors de mon stage car c’est l’observation puis la pratique avec mes premières heures d’enseignement, qui m’ont permis de faire émerger un problème récurrent, que j’ai tenté d’analyser tout en cherchant à mettre en place une solution, ce afin de viser à modifier les pratiques existantes.
Afin d’appréhender le déroulement de cette recherche action, nous allons détailler le projet, ses objectifs et les différentes étapes de son exécution.

Un carnet de bord de type portfolio

Le projet initial tel qu’il a été proposé consistait à créer cinq carnets de bord, un pour chacun des niveaux suivants : A1.1., A1, A2, B1 et B2. Ces carnets s’inspirent du Portfolio Européen des Langues (PEL). Ce choix se justifie par le fait que le PEL est le document officiel incontournable pour le suivi de l’apprentissage des langues en Europe mais aussi parce que le fait de prendre appui sur un document officiel me permettait de donner de la crédibilité à cet outil. Ainsi, l’idée était que celui-ci ne soit pas un énième papier à remplir et à ranger au fond d’un placard à la fin du parcours de l’apprenant mais un document que les apprenants pourraient garder comme preuve de leur progrès et, éventuellement, réutiliser pour compléter et poursuivre leur apprentissage.

Objectifs généraux

Les objectifs du projet proposé concernaient à la fois les formateurs et les apprenants. En effet, en ce qui concerne les formateurs, le but était de créer un outil leur permettant de suivre la progression des apprenants en faisant apparaitre les savoir-faire maitrisés ou déjà travaillés. Cet outil était censé pouvoir donner au formateur une vision globale du niveau de l’apprenant à un moment de son parcours (utile lorsque le formateur a l’apprenant en cours pour la première fois ou ne l’a pas eu depuis longtemps). Il devait lui permettre de gagner du temps en début de séance et lui éviter de revenir sur des points déjà maîtrisés par l’apprenant. Le carnet de bord laisse entrevoir de façon synthétique les compétences à acquérir par niveau et donc ce qui reste à travailler en priorité. Enfin, il devait éventuellement aider à faire évoluer les pratiques de classe en proposant différentes façons d’aborder les compétences communicatives (actes de parole, grammaire, thème lexical).
En ce qui concerne les apprenants, la finalité du carnet de bord était de leur faire prendre conscience du chemin déjà parcouru et de celui restant à effectuer (en vue, par exemple, du passage d’une certification), de leur donner ainsi plus d’autonomie pour organiser eux-mêmes leur parcours et de leur donner la possibilité de mettre en avant les compétences acquises avant, pendant et après la formation.
Avant d’aborder la mise en oeuvre du projet en lui-même, je souhaite revenir sur quelques difficultés qui sont venues perturber sa réalisation.

Difficultés rencontrées en amont

Ma principale difficulté avant même la conception du carnet de bord a été celle de la légitimité. En effet, ce projet n’étant pas une commande de l’organisme mais émanant d’une proposition personnelle, je ne me sentais pas très à l’aise pour imposer ce nouvel outil aux apprenants et formateurs, même si j’en avais discuté au préalable avec ces derniers qui s’étaient montré enthousiastes. De plus, n’ayant aucune expérience dans le domaine de la formation, je ne disposais d’aucun argument qui aurait pu prouver l’efficacité d’un carnet de bord dans un contexte similaire.
Enfin, une autre difficulté imprévisible est venue se greffer : une interruption de deux mois au milieu du stage, due à la crise sanitaire du coronavirus, qui a fortement réduit la période de test du carnet de bord, ainsi que le nombre d’élèves qui auraient pu l’utiliser. En effet, durant cette période, les apprenants ont été suivis à distance par les formateurs et l’outil, mis en place juste avant le confinement, n’a pas été utilisé comme il aurait dû l’être.
Malgré ces difficultés et avec le soutien de l’équipe pédagogique, mon projet a tout de même pu voir le jour selon le calendrier suivant.

Paradoxe de l’individualisation

Le maître mot de nombreuses formations pour adultes aujourd’hui est l’individualisation. Il convient de clarifier cette notion et de définir dans quel sens le terme sera utilisé car plusieurs définitions co-existent dans ce domaine.

Quelle définition ?

Une définition rapproche individualisation et autoformation (Carré, 1992), celle-ci étant caractérisée par une formation délocalisée (à la maison, au bureau) et à la carte, sans contrainte de temps. On le voit, cette définition ne correspond pas à l’individualisation telle qu’elle est demandée par le financeur du DFL.
Une autre interprétation consiste à définir l’individualisation comme une démarche prenant en compte « les spécificités de chaque apprenant […] afin d’assurer une meilleure adaptation de l’enseignement à son destinataire, en termes d’efficacité et de motivation » (Cuq, 2003 : 128). Cette définition rejoint celle du Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (1994, cité par Toffoli, 2000 : 63) qui précise que l’individualisation est
“la création de conditions qui maximisent, pour chaque élève [sic], ses chances de maîtriser les objectifs d’apprentissage poursuivis, parce qu’elles tiennent compte de ses acquis préalables et qu’elles lui permettent d’aménager lui-même une bonne partie ses activités d’apprentissage dans l’espace et dans le temps, d’y procéder librement à son rythme propre et d’obtenir facilement, en quantité et en qualité, la rétroaction qui lui est utile”.
Cette conception de l’individualisation correspond davantage à celle recherchée dans le cadre du DFL. Elle est en adéquation avec le fait de responsabiliser l’apprenant et de le rendre plus autonome en le rendant maître de son apprentissage (Royer, 2008).
Pour individualiser l’enseignement, le formateur peut tenir compte des singularités de chaque apprenant en sélectionnant différentes caractéristiques : cela peut être la personnalité de l’apprenant, sa manière d’apprendre ou des aspects plus techniques comme les modalités d’apprentissage (Cuq, 2003). L’individualisation peut concerner aussi bien les objectifs à atteindre, le lieu d’apprentissage, le rythme des cours, les méthodes et les outils utilisés (ibid., 2003).

Individualisation vs individualisme

L’individualisation peut paraitre aller de soi mais représente un véritable casse-tête (Royer, 2008) pour les formateurs. Dans le cadre du DFL, malgré le nombre d’apprenants limité à douze, les tentatives pour individualiser tous les parcours pouvaient vite relever du parcours du combattant. Lorsque les formateurs avaient un nombre important d’élèves, certains optaient pour une séance d’oral improvisée, permettant peu ou prou de faire participer tous les apprenants et d’autres jonglaient entre supports et activités variés, ce qui était assez épuisant et n’apportait de satisfaction ni au formateur, ni aux apprenants. De plus, peut-on vraiment parler d’individualisation sachant que la « prise en compte de la singularité de l’apprenant » (Cuq, 2003 : 128) n’était pas toujours au rendez-vous ? La question que l’on peut alors se poser est si l’individualisation serait plus aisée avec un nombre d’apprenants moins important.
Effectivement, on peut imaginer que le fait d’individualiser va de pair avec des petits groupes ou des cours particuliers ainsi, « l’individualisation reste, dans l’esprit de la plupart de ses promoteurs, une méthode d’enseignement et donne lieu à l’élaboration et à la mise en place de procédures d’enseignement et non de procédures d’apprentissage » (Holec, 1979 : 7, cité par Toffoli, 2000 : 64). Or, un cours particulier peut ne pas être individualisé s’il ne s’adapte pas à l’individu et, à l’inverse, un formateur peut faire de l’individualisation avec un groupe important s’il donne à chacun l’opportunité de progresser à son rythme et selon ses besoins (Toffoli, 2000).
Un autre dilemme venant de l’individualisation est le suivant : soit le formateur favorise les individus et il risque de perdre la dynamique du groupe, soit il favorise le groupe dans son ensemble et les individus seront noyés dans la masse et risquent d’être frustrés, de se sentir mis de côté et de ne pas y « trouver leur compte » (Perrenoud, 2014 : 98). Le fait d’individualiser ne doit donc pas impliquer de couper les liens entre les apprenants. Ainsi, « individualisation n’est pas synonyme d’individualisme » (Cuq, 2003 : 128), ce dernier terme renvoyant à une « tendance à s’affirmer indépendamment des autres, à ne pas faire corps avec un groupe ». Au contraire, le groupe peut permettre aux apprenants de s’entraider et d’échanger.

Multiples facettes de la progression

Dans le système scolaire, la progression place l’enseignant face à des « contraintes institutionnelles » (Nonnon, 2010 : 3) ; il doit suivre un programme et parfois un manuel afin de faire acquérir un certain nombre de savoirs à ses élèves. Dans le cadre du DFL, aucun programme n’est imposé aux formateurs qui doivent pourtant choisir quels contenus enseigner et selon quelle logique et quel ordre les enseigner, en d’autres termes, mettre en place une progression.
À quoi correspond exactement cette notion de progression ? Celle-ci ne renvoie pas forcément à la même définition pour tous et, comme le dit Porcher (1974 : 6, cité par Leite Prado, Bakich Putziger, & Vianna Santos, 2001) :
« Nous avons tous une représentation de l’idée de progression, nous avons l’impression de comprendre ce qui se dit lorsqu’on en parle, mais cet accord unanime cache en réalité une très vaste et indéfinie extension sémantique de la notion, auberge espagnole de toute pédagogie ».
Afin d’éclaircir ce que recouvre ce concept et de clarifier le sens retenu dans ce mémoire, nous allons revenir sur cette notion « difficilement saisissable et quantifiable » (Borg, 2003 : 1).

Définition

Le mot latin progressio, qui a donné naissance au mot « progression », signifie à la fois « gradation » et « progrès » (Robert, 2008 : 176). Ces deux sens du terme progression se retrouvent en didactique où il concerne à la fois l’apprentissage, lorsqu’il désigne « un processus, un parcours dans le temps (progresser signifie avancer) selon une évolution positive (pro-gresser, faire des progrès) » (Porquier, 2000 : 88), et l’enseignement quand le terme renvoie à « un agencement et une ordonnance d’étapes et de contenus (savoir, savoir-faire), préalablement organisés et planifiés dans le temps selon un plan ou un programme » (ibid.).
La progression d’enseignement consiste à choisir les contenus à enseigner et l’ordre dans lequel les enseigner ainsi que prévoir « une procédure de révision » (Robert, 2008 : 176) afin de faire d’éventuelles remédiations. Cette définition de la progression, en tant que stratégies établies par les enseignants pour construire leurs cours afin d’atteindre les objectifs fixés (Cuq, 2003), est celle qui nous intéresse plus particulièrement dans ce mémoire. En effet, le but de l’outil mis en place et d’aider le formateur à mettre en place une organisation permettant de favoriser l’apprentissage. Néanmoins, nous nous intéresserons aussi aux progrès d’apprentissage et à leur contrôle par l’apprenant.
Il peut être intéressant de revenir tout d’abord sur l’évolution de cette notion de progression et sur la façon dont elle a été abordée selon les différents courants méthodologiques d’enseignement/apprentissage des langues.

Évolution : de la progression linéaire à la progression polycentrique

Tout ne peut pas être enseigné en même temps et ce qui est enseigné doit l’être de façon ordonné (Mackey, 1972, cité par Cuq, 2003 : 204). C’est pourquoi, il est nécessaire d’établir une progression lors de l’enseignement d’une langue. Mais cette idée de progression n’a pas toujours été envisagée de la même manière au cours de l’histoire de la didactique des langues. Depuis les méthodologies traditionnelles jusqu’à la méthodologie audiovisuelle, la progression obéissait à des choix « imposés à l’apprenant » (Coste, 2000 : 11). Elle était principalement basée sur la grammaire et de type linéaire. Les critères de progression se voulaient rigoureux : du plus simple au plus compliqué, du plus au moins fréquent, du concret à l’abstrait, etc.
Dans les années 70, avec l’approche communicative, ce type de progression est remis en question. La progression n’est alors plus basée sur la grammaire ou le lexique mais sur les « valeurs fonctionnelles du langage » (Courtillon, 2003 : 37). La langue est un moyen d’agir, son apprentissage ne se fait plus à partir de ses structures mais d’actes de parole (conseiller, donner un ordre…). La progression devient centrée sur l’apprenant et de type spiralaire, avec « retours en arrière, enrichissements et approfondissements » (Cuq, 2003 : 204). Cette vision de la progression sera elle aussi à son tour remise en question, à cause notamment de l’incompatibilité entre progression grammaticale et progression notionnelle, basée sur les actes de paroles (Gallison, 1980 ; Puren, 1988 ; Bérard, 1991, cités par Cuq, 2003). A alors succédé une période où la progression a été rejetée et remise en cause de par son côté trop contraignant (Leite Prado, Bakich Putziger, & Vianna Santos, 2001) et où « toute idée d’organisation » était devenu artificiel (Cuq, 2003 : 204).
La notion de progression a donc été mise de côté quelques années avant que le CECRL n’en réaffirme la nécessité en énonçant que « l’apprentissage à moyen ou long terme doit s’organiser en unités qui tiennent compte de la progression et assurent un suivi » (Conseil de l’Europe, 2005 : 20). Mais, si le Cadre recommande aux auteurs de manuels le besoin de « prendre des décisions […] sur la sélection et la progression » (Conseil de l’Europe, 2005 : 109), il reconnait aussi la difficulté de celles-ci et conseille de gérer la progression avec souplesse et au cas par cas (ibid.). Le CECRL n’étant qu’un cadre, il ne rentre pas « dans le détail » et ne fait pas de « proposition concrète relative aux progressions » (Robert, 2008 : 177). C’est pourquoi, les enseignants ont besoin d’un ou plusieurs documents complémentaires sur lesquels s’appuyer, ainsi que nous le verrons par la suite.

Progression d’enseignement et progression d’apprentissage

La progression d’enseignement

La progression mise en place par l’enseignant est le premier objectif ayant motivé la création du carnet de bord dans le cadre du DFL, c’est donc celle que nous allons tout d’abord aborder. La première étape pour établir une progression consiste pour l’enseignant à sélectionner ce qu’il va enseigner et faire le tri afin de choisir les notions qu’il considère comme prioritaires. L’étape suivante consiste à classer ces notions afin d’établir une gradation (Borg, 2003). Il s’agit d’établir une organisation des contenus qui peut être linéaire, spiralaire ou mixte (ibid.).
Sur quels critères l’enseignant peut-il se reposer pour faire ses choix de progression ? Une première piste peut être de s’appuyer sur le CECRL mais, s’il permet de fixer les objectifs à atteindre par niveau (Robert, 2008 : 177), celui-ci ne fait pas de proposition concrète relative à la progression. Les enseignants doivent donc aussi se servir de référentiels et des manuels, élaborés selon le CECRL. Un portfolio inspiré de ces différents documents peut aussi servir d’appui à l’élaboration d’une progression d’enseignement.
Cette progression établie par l’enseignant ne doit pas perdre de vue les besoins de l’apprenant et la progression de son apprentissage. De fait, depuis l’approche communicative, l’apprenant est au coeur de l’apprentissage et l’enseignant se voit donc contraint d’adapter les contenus d’enseignement à ce dernier, à « son rythme d’apprentissage et à ses progrès effectifs » (Hidden, 2006 : 1). En conséquence, concevoir et mener une progression nécessite aussi de savoir l’ajuster en fonction de ce qui a été appris ou non (Nonnon, 2010). C’est pourquoi, il est nécessaire de s’intéresser aussi à la progression de l’apprenant.

La progression d’apprentissage

Elle implique de tenir compte de la psychologie du « destinataire de l’enseignement » (Borg, 2015 : 74). En effet, aucun élève ne progresse de façon homogène et il est nécessaire de tenir compte des capacités de chacun, des différentes manières d’apprendre ainsi que de la vitesse d’acquisition. Cet apprentissage ne se fait pas manière aléatoire et l’apprenant, s’il est actif dans son appropriation de la langue, va développer des stratégies pour enrichir ses connaissances et réussir à surmonter les difficultés (Cuq et Gruca, 2005). Chaque apprenant développe une stratégie d’apprentissage qui lui est propre. Le rôle du formateur est de l’aider dans le développement de ses stratégies d’apprentissage qui sont « la clé de l’apprentissage autonome » (Harris, 2002 : 5).
Pour pouvoir mettre en place ces stratégies, l’apprenant doit connaitre les objectifs à atteindre et les modalités pour y arriver. Les objets d’enseignement doivent donc être mis en lien avec les objectifs visés afin de faire le lien entre les acquisitions et les savoir-faire visés (Nonnon, 2010).
La progression n’est donc pas exclusivement dictée par l’enseignant, elle n’est pas non plus uniquement cantonnée à la salle de cours, dans le contexte homoglotte qui est le nôtre. Elle doit tenir compte d’un ensemble de facteurs comprenant les acquis antérieurs de l’apprenant, ses projets et finalités, ainsi que les stratégies d’apprentissage adoptées. Et, pour Porcher (2004, cité par Valenzuela, 2010 : 78),

Autonomie et autonomisation de l’apprenant

Traditionnellement, dans l’apprentissage, l’enseignant décide les notions qui doivent être acquises (Holec, 1991), choisit les supports utilisés, les activités, puis évalue les résultats. C’est aussi lui qui prend en charge la progression. L’apprenant applique ce qui est demandé et n’intervient pas ou peu dans la gestion de son apprentissage. Or, dans les années 70, cette vision de l’enseignement a été revisitée et l’apprenant est devenu petit à petit le centre de la formation, celui autour duquel tout doit s’organiser. D’où vient cette évolution ?

Autonomie : rappel historique et définition

Education et autonomie de l’adulte : les bases de sa responsabilisation

À l’origine de l’idée de l’autonomisation de l’adulte, se trouve un courant né à la fin des années 60 qui vise à développer la qualité de vie, non par la consommation de biens matériels mais grâce au développement du respect de l’individu, alors replacé au centre de la société. Cette nouvelle considération se retrouve dans le domaine de l’éducation des adultes qui devient une nécessité pour permettre à chacun de faire des choix en conscience. Afin de responsabiliser l’individu, il est indispensable qu’il soit autonome. C’est à cette période que prend forme le concept d’autonomie de l’adulte apprenant, dans le sens où il sera utilisé ici. Quelle définition peut-on en faire ?

Le Portfolio Européen des Langues

Pour présenter ce document, nous reviendrons tout d’abord sur l’origine de sa création, puis sur ses fonctions, sa composition et les objectifs qu’il vise. Pour terminer, cet outil sera relié aux concepts d’autonomisation et d’auto-évaluation et aux moyens grâce auxquels il peut aider à développer ces qualités chez l’apprenant.

La genèse

Le PEL a été élaboré par le Conseil de l’Europe en complément du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Depuis les années 1980, le Conseil de l’Europe avait pensé à mettre en place un outil permettant l’autonomisation de l’apprenant. Celui-ci voit le jour en 2001 avec le PEL (Conseil de l’Europe, 2011 : 5). Plusieurs modèles seront ensuite élaborés dans les différents Etats membres du Conseil de l’Europe, sous format papier ou électronique (Little, 2012 : 6).
Aujourd’hui, tous les organismes de formation et/ou certification européens ou presque se réclament du CECRL (Little, 2009 : 2), prouvant que celui-ci a été largement adopté dans l’univers de l’enseignement/apprentissage des langues, tout au moins pour la classification en différents niveaux de maîtrise de la langue : du A1 au C2.

Deux fonctions

Les deux fonctions du PEL sont une fonction de présentation et une fonction pédagogique. La fonction de présentation consiste à permettre à l’apprenant de se faire connaître : ce que Piccardo (2006 : 106) appelle le « show-case portfolio » ou « portfolio vitrine ». Le PEL doit donc permettre aux apprenants d’avoir une trace de leurs acquis en matière de compétence langagières, il doit être « la preuve de leurs progrès » (Conseil de l’Europe, 2005 : 22) et un « compte rendu » du processus d’apprentissage (Little, 2011 : 11).
La fonction pédagogique est celle qui permet à l’apprenant de se connaître, c’est le « learning portfolio » ou « portfolio d’apprentissage » (Piccardo, 2006 : 106). Le PEL est un soutien au processus d’apprentissage tout au long de la formation (Little, 2011 : 11) car il peut permettre aux apprenants de visualiser les différentes compétences à acquérir. Ainsi, ces derniers peuvent se fixer des objectifs, ce qui encourage « le développement de leur autonomie » (Little et al. 2008 : 10). Il donne aussi la possibilité aux apprenants d’évaluer leur niveau dans les différentes langues qu’ils utilisent : il leur permet de « faire régulièrement la mise à jour de leur auto-évaluation pour chaque langue » (Conseil de l’Europe, 2005 : 22). Il vient donc en complément du CECRL, dont il peut répondre à l’un des objectifs, celui de « développer chez l’apprenant la prise de conscience de ses connaissances et de ses savoir-faire » (Conseil de l’Europe, 2005 : 12).

Objectifs

Le PEL, selon la manière dont il est utilisé peut aider à atteindre des objectifs variés. Nous allons revenir sur un certain nombre d’entre eux, qui correspondent de près ou de loin à ceux qui peuvent être visés dans le cadre du DFL. Selon Little (2011 : 7), le PEL a été conçu pour favoriser l’autonomie des apprenants mais aussi la prise de conscience interculturelle et le plurilinguisme Nous verrons plus en détail dans le paragraphe 6.2.4 comment le portfolio favorise l’autonomisation de l’apprenant. Concernant la prise de conscience interculturelle et le plurilinguisme, ces objectifs ne correspondaient pas aux objectifs de départ. Tout d’abord, parce que, le temps de formation étant assez réduit (de trois à six mois en moyenne), il est difficile de tout aborder. Ensuite, parce que, la formation se déroulant en milieu homoglotte, les apprenants sont déjà dans un bain permanent de culture française. Cependant, il arrive que certains adultes, malgré leur présence dans un pays depuis de nombreuses années, soient très peu en relation avec des habitants de ce pays et n’aient que rarement l’occasion de sortir, de lire, etc. dans la langue du pays d’accueil. Or, le PEL peut aider à la découverte d’une nouvelle société et à la compréhension culturelle (Lazenby-Simpson, 2012). De la même manière, mettre en avant le plurilinguisme de chacun peut, en plus de le valoriser, permettre à l’enseignant de dérouler son cours en s’appuyant dessus (pour la constitution de groupes de travail, par exemple). Ainsi, le fait de prendre connaissance de ces objectifs a influencé les choix de conception présentés dans le chapitre 7.

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Table des matières

Remerciements 
Sommaire 
Introduction 
Partie 1 – Contexte de stage et présentation du projet
CHAPITRE 1. CONTEXTE DE STAGE 
1.1 L’INSTITUT DE FORMATION ET DE PROMOTION DES ADULTES
1.2 LE DISPOSITIF DE FORMATION LINGUISTIQUE
CHAPITRE 2. PARTICULARITES DU DISPOSITIF ET EVOLUTION DU PROJET DE STAGE 
2.1 UN PROJET INITIAL RELATIF AUX APPELS D’OFFRES
2.2 DES GROUPES CARACTERISES PAR L’HETEROGENEITE
2.3 LES PRATIQUES DES FORMATEURS
CHAPITRE 3. CHOIX DE PROBLEMATIQUE ET PROJET DE STAGE 
3.1 CHOIX DE PROBLEMATIQUE
3.2 NOUVEAU PROJET : CONCEPTION D’UN CARNET DE BORD
Partie 2 – Cadrage théorique 
CHAPITRE 4. PARADOXE DE L’INDIVIDUALISATION 
4.1 QUELLE DEFINITION ?
4.2 INDIVIDUALISATION VS INDIVIDUALISME
CHAPITRE 5. MULTIPLES FACETTES DE LA PROGRESSION 
5.1 DEFINITION
5.2 ÉVOLUTION : DE LA PROGRESSION LINEAIRE A LA PROGRESSION POLYCENTRIQUE
5.3 PROGRESSION D’ENSEIGNEMENT ET PROGRESSION D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 6. AUTONOMIE ET AUTONOMISATION DE L’APPRENANT 
6.1 AUTONOMIE : RAPPEL HISTORIQUE ET DEFINITION
6.2 AUTONOMISATION DE L’APPRENANT
Partie 3 – Analyse et conception de l’outil
CHAPITRE 7. CONCEPTION DU CARNET DE BORD 
7.1 OBSERVATIONS ET RECHERCHES EN AMONT
7.2 CHOIX DE CONCEPTION
7.3 CONCEPTION ET OBJECTIFS A ATTEINDRE
CHAPITRE 8. RETOURS D’EXPERIMENTATION 
8.1 DU COTE DES FORMATEURS
8.2 RETOURS DES APPRENANTS
8.3 OBSERVATIONS PERSONNELLES ET BILAN
Conclusion
Bibliographie 
Sitographie et ressources consultées en ligne 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes 

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