Soutenance mémoire
Entre l’écrit et l’oral
La lecture
« Le Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français/arabe » note quelques difficultés de compréhension liées à la lecture d’un texte. Cela concerne la constitution de l’idée générale du texte, sa compréhension globale (sa présentation matérielle, son organisation, sa ponctuation, etc.), la compréhension du vocabulaire, l’utilisation d’une structure linguistique pour répondre à une question exemple : la reprise par des pronoms personnels adéquats quand il s’agit de reformuler une réponse.
« Le Guide du formateur » note quelques difficultés chez les apprenants arabophones : elles concernent la mise en relation (cause et effet, conséquences directes ou indirectes, la relation entre les actants par rapport aux lieux et aux temps …) et la conclusion à tirer ou idées à retenir (ce qu’on a retenu de ce texte).
Par exemple : il est parti sans dire au revoir, j’espère qu’il ne s’en mordra pas les doigts. L’apprenant arabophone souffrant de manque de vocabulaire et essayant de reproduire et traduire les modes et temps de sa langue maternelle L1, dirait : il est parti et il n’a pas dit au revoir, j’espère qu’il se mordra pas les doigts.
Le passage à l’écrit
Le passage à l’écrit en français est souvent problématique pour un arabophone débutant. Le français fonctionne différemment à l’oral et à l’écrit. L’écrit peut déstabiliser l’oral chez certains arabophones. La première difficulté que peut rencontrer un arabophone est le sens de la lecture et de l’écriture. L’arabe s’écrit et se lit de droite à gauche. Cela n’est pas le cas du français qui se lit et s’écrit de gauche à droite.
De plus, un apprenant parlant la langue arabe en tant que langue maternelle (L1) et qui n’a pas encore acquis la connaissance orthographique inhérente au français aura peut-être tendance à écrire comme il prononce (chez l’arabophone débutant, on pourrait même s’attendre à l’élision des voyelles). Exemple : boulice au lieu de police.
« Les erreurs d’orthographe d’usage consistent dans la transcription des consonnes sans ou avec élision partielle des voyelles dans la transcription phonétique des mots, notamment des emprunts intégrés à la langue source. (…) S’il s’agit d’un mot dont la graphie n’est ni familière ni automatisée, le faire prononcer avant de l’écrire, pour l’entendre et s’assurer de son articulation syllabique constitue une aide efficace ».
Exprimer son point de vue et le justifier
« Le Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français/arabe » fait remarquer qu’à l’écrit, les élèves arabophones ont tendance à oublier ou à ignorer la structure de la phrase simple ou complexe pour expliquer leur point de vue. La structure de la phrase simple ou complexe est maîtrisée progressivement à l’oral puis à l’écrit. Cela est peut-être à l’origine des difficultés rencontrées à l’écrit pour utiliser parce que dans une phrase.
Exemple : le petit garçon parce qu’il pleut il est à la maison au lieu de : le petit garçon est à la maison parce qu’il pleut.
De plus, les phrases exprimant la relation de cause à effet sont souvent incorrectes au niveau des temps à utiliser. Ainsi l’emploi du présent est fréquent dans des situations où l’emploi du futur ou du passé composé est nécessaire. Selon le « Guide de formateur », cela est dû à la confusion entre les temps utilisés en arabe et ceux qu’on apprend en français.
Cela s’explique également par le fait que l’apprenant arabophone parle dans sa langue faible, le français, en ayant recours à la traduction intérieure ; il essaye de reproduire et traduire les modes et temps de sa langue maternelle, l’arabe. Il cherche la facilité pour s’en sortir dans une situation de prise de parole avec un interlocuteur.
Exemple : Aline la petite, elle n’est pas venue à l’école parce qu’elle est malade au lieu de la petite Aline n’est pas venue à l’école parce qu’elle était malade.
Analyse comparée d’un thème étudié
D’après « Le Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente français / arabe », des confusions au niveau de la compréhension des mots (champ lexical en rapport avec le thème) amènent les élèves arabophones à recourir facilement à la traduction d’un mot L2 par un autre mot en L1 : l’élève cherche d’abord le mot en arabe pour l’employer ensuite en français.
Exemple :
Il a donné à moi cadeau une jolie mariée,
au lieu de : Il m’a donné une jolie poupée en cadeau.
Des erreurs ont été également constatées au niveau de la production écrite où certains mots sont mal utilisés pour désigner des idées différentes : l’apprenant confond des mots liés au thème de la solidarité avec des mots liés au thème de la tolérance.
Les élèves arabophones ont des difficultés à développer des idées en français : des phrases courtes pour dire toute une idée. Exemple : les enfants sont égaux, les handicapés sont comme nous.
L’enquête
Mon rôle est celui d’un linguiste de terrain qui a travaillé dans un pays où est parlée la langue en phase d’apprentissage (le français – deuxième langue : L2).
L’enquête est menée en France : dans le pays d’origine de la 2ème langue en cours d’apprentissage.
Les entretiens se sont déroulés uniquement à Rennes et ses environs.
Il s’agit de constituer un groupe de personnes originaires d’une même communauté linguistique (arabe – première langue : L1) apprenant une langue étrangère (le français – L2) dont le parler est en observation.
Les objectifs de l’enquête et des recherches effectuées consistent à examiner l’utilisation de cette langue par des personnes en cours d’apprentissage, à analyser la façon dont les apprenants arabophones utilisent leurs acquis pour s’en sortir et à distinguer les erreurs et interférences linguistiques produites.
Il faut pour cela :
· constituer un questionnaire : le moyen pour recueillir le corpus dont j’avais besoin.
· faire passer ce questionnaire aux locuteurs qui possèdent le profil recherché et dont le parler est en observation. Ces locuteurs sont appelés informateurs.
L’analyse des réponses ainsi recueillies auprès de ces apprenants pourrait, dans un avenir proche, m’être utile pour développer une méthode permettant ensuite aux enseignants d’accompagner au mieux les arabophones dans leur apprentissage de la langue française.
Cette méthode aura une chance d’évoluer et de s’améliorer puisque l’enquête constitue une première expérience qui pourra s’étendre par la suite et inclure d’avantage de villes et environnements français.
Préparation et réalisation de l’enquête
L’informateur
Choix
La qualité d’une d’enquête linguistique est déterminée par le choix de l’informateur.
Le chercheur sélectionne l’informateur pour des raisons relevant de l’orientation de son programme. Il représente une certaine communauté linguistique (ethnie, classe d’âge, groupe parlant une même langue, etc.). L’informateur idéal recherché par tout linguiste possède une vivacité d’esprit, de la spontanéité, de la curiosité et de l’intérêt pour le travail entrepris.
Pour mon enquête, le choix de l’informateur repose sur quelques critères simples : il s’agit de personnes parlant une même langue d’origine (l’arabe – L1) apprenant une deuxième langue (L2 – le français). Le public à interroger est assez débutant, ce qui permet d’utiliser des images comme langage simple, attractif, amusant, ludique, et qui ne risque surtout pas d’ennuyer les informateurs interrogés (l’entretien durant de 45 minutes à 1 heure par personne).
À noter que le public arabophone visé au départ de l’enquête comportait des adolescents comme des adultes. Cette marge de recherche fixée était assez large car je voulais augmenter ma chance de retrouver des informateurs. Je n’avais pas de recul par rapport aux personnes susceptibles d’accepter ma demande. Les personnes interrogées sont finalement toutes des adultes dont l’âge varie de 24 à 60 ans.
Le public interrogé devait inclure des arabophones de toutes les nationalités, là aussi pour avoir le plus grand nombre d’informateurs possible.
Nombre
Dans le cas d’une enquête approfondie qui se rapporte à un usage du français par des arabophones débutants, travailler avec un seul informateur, c’est prendre le risque de recueillir une variante trop personnelle. N’oublions pas que l’objectif de la recherche est de relever les interférences de l’arabe sur le français existant chez un ensemble d’informateurs arabophones débutants. D’où l’intérêt d’avoir un nombre assez important d’informateurs, sélectionnés selon les mêmes critères.
J’ai pu interroger 18 informateurs arabophones : 11 personnes d’origine marocaine, 1 libanaise, 1 tunisienne, 4 syriennes et 1 yéménite. Pour plus d’efficacité et pour obtenir les résultats les plus probants possibles, un nombre plus important que 18 informateurs aurait pu être interrogé. Pour questionner un maximum d’informateurs dans une enquête comme la mienne, un chercheur devra franchir plusieurs difficultés et concilier différents impératifs : le rythme de travail des informateurs, les moyens financiers dont disposent le chercheur (notamment pour enquêter dans d’autres lieux en France), le temps à consacrer à l’enquête dans son ensemble (six mois, un an ou plus), le nombre de candidats potentiels selon le pays d’origine, la ville de l’enquête, la mobilité et la disponibilité du chercheur et de l’informateur.
De plus, certains chercheurs ont tendance à envoyer le questionnaire par courrier ou par mail à grande échelle touchant ainsi un plus grand nombre d’informateurs. Cela n’est pas possible dans mon enquête : mes informateurs sont débutants, ne maîtrisant peu ou pas la langue écrite, et les réponses ainsi obtenues ne seraient pas concluantes. Il y aurait également une perte capitale d’informations sur le plan de la prononciation.
Le recueil des données
Le matériel d’enregistrement utilisé est un dictaphone. Une permission préalable d’enregistrer les entretiens a été demandée auprès des personnes interrogées. Tous les informateurs ont accepté d’être enregistrés. Certains étaient un peu réticents au départ mais la garantie que cela ne servirait qu’à l’enquête et ceux qui y travaillent, les a mis en confiance.
Les entretiens
Les démarches réalisées pour pouvoir mener les entretiens
La politesse la plus élémentaire est d’adresser une lettre aux établissements s’occupant des cours de français. La lettre étant adressée, une réponse positive est indispensable pour espérer retrouver et rencontrer les candidats potentiels. Le questionnaire est envoyé à l’avance à certains responsables, à leur demande. Ils souhaitaient connaître l’objet de l’enquête menée.
Un entretien est nécessaire avec le responsable pour expliquer l’objet de mes études et recherches. Il permet également au responsable de parler de l’activité de son établissement, des méthodes pédagogiques utilisées pour enseigner le français, de présenter les enseignants et de parler des apprenants arabophones fréquentant l’établissement : nombre, origine, etc.
Suite à cet entretien, la rencontre enquêteur/informateur se fait de deux manières différentes.
· Le responsable s’adresse directement, en ma présence, aux arabophones qui répondent au profil recherché. Il utilise pour cela des mots simples pour me présenter et expliquer ce que j’attends de leur part. Il est parfois nécessaire que je leur parle en arabe pour les mettre en confiance. L’informateur est par conséquent au courant avant l’interrogatoire que je sais parler arabe. À noter que chez ces mêmes informateurs, nous remarquons pendant l’interrogatoire moins d’effort pour identifier certains mots en français.
· Le responsable fixe pour nous un rendez-vous après avoir consulté l’arabophone et pris son accord en lui parlant de l’objectif de l’enquête. Le cas échéant, le responsable reste discret sur mes connaissances en arabe afin d’inciter l’apprenant à s’exprimer en français.
Le lieu, le temps et les conditions
En fonction de son objectif d’enquête, le chercheur détermine le profil de l’informateur en tenant compte des conditions locales et de l’endroit où se déroule l’entretien.
Une enquête par entretien occasionne une relative appréhension chez les participants, et il est recommandé qu’elle se déroule au moment où chacun se sent le plus disponible.
Cela reste à établir entre les intéressés.
De plus, la rencontre avec l’informateur pour mener l’interrogatoire demande un lieu paisible à l’abri des bruits et où les conditions de tranquillité se trouvent respectées. Pour mon enquête, les responsables s’occupant des cours de français y veillaient en libérant ou en rendant disponible un bureau ou une salle de cours par exemple. Cependant, certains entretiens ont été tenus aux domiciles des informatrices s’occupant de leur bébé ou de l’arrivée d’amies, d’autres dans un hall d’accueil avec des allées et venues d’employés ou de déménageurs : cela gêne et perturbe l’efficacité de l’interrogatoire.
Côté enquêteur
Le chercheur a tout intérêt à veiller à l’équilibre des échanges. Son succès dépend de son sens de l’adaptation mais aussi de la réserve que lui impose sa fonction. Sa préoccupation essentielle doit être d’adopter le comportement le plus favorable au déroulement de son travail, de telle sorte que personne, et l’informateur moins que quiconque, n’en ressente de gêne.
L’utilisation du dictaphone permet de diminuer l’anxiété liée au souhait de vouloir tout noter le plus fidèlement possible. Ainsi, mon attention est mieux focalisée sur les réponses de l’informateur. Cela facilite l’interrogatoire et le transforme en discussion presque spontanée. Un dictaphone est un outil indispensable pour la phase d’analyse des réponses recueillies des informateurs. Il permet de retravailler à volonté ces réponses (réécouter, comparer, passer en boucle, mettre au ralenti, etc.). Il est considéré comme une nécessité de performance pour le linguiste. Passé une période d’adaptation réciproque, l’entretien se déroule dans une ambiance cordiale. Un minimum de sympathie mutuelle est donc requis. Les mots d’encouragement sont toujours les bienvenus sans tomber dans l’excès quand il s’agit d’informateurs adultes.
Le vouvoiement est de rigueur, même si le tutoiement peut être pratiqué spontanément par certains informateurs.
L’enquêteur doit être sensible au moindre épuisement ou ennui constaté chez l’informateur. La solution suivie est de donner la possibilité à la parole libre sur des sujets qui intéressent l’informateur. Ce dernier, motivé par le sujet, oublie le contexte de l’interrogatoire et s’exprime sans surveiller son niveau de français. À noter que ces moments peuvent être très enrichissants à observer pour le chercheur.
Ce dernier peut ainsi déterminer par exemple s’il existe des variantes dialectales et orienter les recherches en conséquence.
D’autre part, il ne faut pas hésiter à utiliser, dans les limites du possible, le langage gestuel comme moyen pour encourager l’informateur à prononcer certains mots souhaités et attendus.
Côté informateur
Les informateurs interrogés sont motivés dans l’ensemble. Certains apprenants arabophones sont surpris et ravis de participer à une enquête linguistique en français.
L’influence de la langue arabe sur le français des arabophones migrants.
L’objet de l’enquête a parfois pour effet de susciter des curiosités. Une personne parmi les informateurs interrogés note par exemple sur son carnet personnel les mots difficiles qu’elle n’arrive pas à prononcer ou à trouver. Ainsi, elle me demande la bonne orthographe et répète le mot jusqu’à arriver à la bonne prononciation.Cela dit, d’autres n’hésitent pas à répéter plusieurs fois les mots après moi pour apprendre et obtenir la bonne prononciation.
Une progression est constatée chez certains informateurs. Ainsi, les mots mal prononcés reviennent petit à petit au cours de la discussion et de l’interrogatoire avec une bonne prononciation. Il arrive que l’informateur vérifie avec moi ses connaissances et les règles de grammaire apprises pendant sa période d’apprentissage. Les entretiens ressemblent parfois à des cours de français.
Cela concerne surtout la prononciation et la morphologie des noms d’objets se trouvant dans les illustrations proposées par le questionnaire. Ces mêmes informateurs considèrent ces exercices comme un bon moyen pour progresser et s’exprimer en français et trouvent que l’entretien les aide à apprendre davantage de mots en français. Néanmoins, certains apprenants arabophones sont hésitants et doutent de leurs réponses. Ils ont une certaine appréhension et préfèrent ne pas répondre et attendre que je les aide. Le questionnaire est considéré par ces derniers comme un test de niveau ou un examen. D’autres ne veulent au départ aucune aide de ma part. Quand ils ne savent pas répondre et que j’essaie de les aider, leur fierté les pousse à donner une réplique systématique du type : « je sais, je sais ! » « C’est ça ? » ou « Oui, oui, j’ai compris ! ». Ce n’est que vers le milieu de l’interrogatoire qu’un changement relatif se produit ; ils sont moins gênés à poser des questions du type : « il s’appelle comment ? » « Ça c’est quoi ça ? ».
Le questionnaire
Mon enquête linguistique implique des objectifs clairs et une méthodologie structurée.
Elle prend la forme de réponses à un questionnaire plus ou moins long.
Objectif général
L’objectif que je me suis fixé concernant le questionnaire est celui de proposer des exercices sous forme de questions variées et simplifiées en accordant une place importante aux illustrations, le langage des images étant compréhensible par tous les apprenants arabophones débutants. L’informateur est ainsi invité sans trop d’effort à décrire oralement une situation ou certaines parties de l’illustration. Les couleurs participent par exemple à identifier les sujets à nommer. Aussi, les thèmes des images constituant mon questionnaire portent sur la vie quotidienne des informateurs, leur cadre de vie (les habitudes alimentaires, les codes socioculturels, les vêtements,…) ou sur leurs repères et réalités géographiques (villes, montagnes,…).
Objectif linguistique
Le questionnaire aide à observer le passage de l’arabe comme première langue (L1) au français en tant que seconde langue (L2) au niveau de la prononciation, de la morphologie, de la sémantique et de la syntaxe, avec les incidences et les erreurs qui peuvent se produire lors de ce passage. Nous pouvons ainsi relever et analyser ces interférences produites et également les stratégies mises en place par l’apprenant dans une situation de contact entre l’arabe et le français avec notamment les emprunts à l’arabe et les confusions de mots qui produisent un contre-sens.
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Table des matières
PRÉSENTATION
OBJECTIFS DU MÉMOIRE
MOYENS POUR PARVENIR À CES OBJECTIFS
1ÈRE PARTIE : Études linguistiques antérieures sur l’apprentissage du français chez les arabophones
LA PRONONCIATION
I. LES CONSONNES POSANT DES DIFFICULTÉS AUX ARABOPHONES
Gérer les interférences linguistiques en ce qui concerne les phonèmes [g], [ɲ] et [ʁ]
Gérer les sons [p] et [v]
Gérer le « h » – une consonne non phonétique
II. LES VOYELLES POSANT DES DIFFICULTÉS AUX ARABOPHONES
Le phonème /e/ inexistant en arabe
Le phonème /Ɔ/ ou /o/ inexistant en arabe
Le phonème /y/ inexistant en arabe
Les phonèmes /ə/, /oe/, /ø/ posent des difficultés chez certains arabophones
Les voyelles nasales posent des difficultés aux arabophones
III. LES SEMI-CONSONNES (APPELÉES ÉGALEMENT SEMI-VOYELLES)
IV. LES ACCENTS, LA SYLLABATION ET LES LIAISONS
Difficultés de gérer les syllabes et les accents
Difficultés de gérer le « e » muet français
Les arabophones doivent gérer les liaisons en français
CONSTRUCTION DE LA PHRASE
I. LES INTERFÉRENCES MORPHOLOGIQUES
Le genre des noms
Les formes pronominale, non pronominale du verbe
II. LES INTERFÉRENCES SYNTAXIQUES ET MORPHOSYNTAXIQUES
Les constituants de la phrase simple
Accord
Les pronoms
Syntaxe de la coordination
Le dédoublement du sujet
Les articles
La confusion dans le système des prépositions
Autres confusions (adverbes et prépositions)
Construction des verbes .
L’influence de la langue arabe sur le français des arabophones migrants
La coordination dans un contexte négatif
L’interrogation
La concordance des temps
III. LES INTERFÉRENCES SÉMANTIQUES ET LEXICALES
Adjectifs qualificatifs
Mots d’origine étrangère
Traduction erronée par un synonyme
IV. LE RECOURS À L’INTERLANGUE
Emploi de nouvelles unités
Emploi de nouvelles structures
ENTRE L’ÉCRIT ET L’ORAL
I. LA LECTURE
II. LE PASSAGE À L’ÉCRIT
III. EXPRIMER SON POINT DE VUE ET LE JUSTIFIER
IV. ANALYSE COMPARÉE D’UN THÈME ÉTUDIÉ
2ÈME PARTIE : L’enquête
PRÉPARATION ET RÉALISATION DE L’ENQUÊTE
I. L’INFORMATEUR
II. LE RECUEIL DES DONNÉES
III. LES ENTRETIENS
1. Les démarches réalisées pour pouvoir mener les entretiens
2. Le lieu, le temps et les conditions
3. Déroulement de l’entretien
IV. LE QUESTIONNAIRE
1. Objectif général
2. Objectif linguistique
3. La préparation
4. Détails sur le questionnaire
RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE
FICHES INDIVIDUELLES SIGNALÉTIQUES DES INFORMATEURS INTERROGÉS
Informateur n°1 – A. A
Informateur n°2 – A. D
Informateur n° 3 – A. H. N
Informateur n° 4 – A. L
Informateur n° 5 – F. A
Informateur n° 6 – H. B
L’influence de la langue arabe sur le français des arabophones migrants
Informateur n° 7 – H. L
Informateur n° 8 – H. N
Informateur n° 9 – I. M
Informateur n° 10 – J. A
Informateur n° 11 – J. R
Informateur n° 12 – K. A
Informateur n°13 – M. A
Informateur n° 14 – M. D
Informateur n° 15 – M. I
Informateur n° 16 – M. R
Informateur n° 17 – N. N
Informateur n° 18 – Y. A
ANALYSE ET SYNTHÈSE
I. L’ORIGINE DES INFORMATEURS
II. LE SEXE DES INFORMATEURS
III. L’ÂGE DES INFORMATEURS
IV. LE NIVEAU D’ÉTUDE ET LA SITUATION PROFESSIONNELLE DES INFORMATEURS
V. LE NIVEAU DES INFORMATEURS EN FRANÇAIS PARLÉ OU ÉCRIT
VI. VUE GLOBALE DES ERREURS ET INTERFÉRENCES COMMISES
VII.INTERFÉRENCES FAITES PAR LA MAJORITÉ DES INFORMATEURS INTERROGÉS
VIII.VUE D’ENSEMBLE DES STRATÉGIES LINGUISTIQUES ADOPTÉES POUR S’EN SORTIR EN CAS DE DIFFICULTÉ
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ARTICLES, OUVRAGES ET THÈSES UNIVERSITAIRES
RÉFÉRENCES INTERNET
ANNEXES
STRUCTURES D’ATTACHES DES INFORMATEURS (ASSOCIATIONS ET ÉTABLISSEMENTS, ETC.)
QUESTIONS POSÉES POUR LES FICHES SIGNALÉTIQUES :
COURRIER ADRESSÉ AUX RESPONSABLES DES STRUCTURES D’ATTACHES S’OOCUPANT
DES COURS DE FRANÇAIS POUR LES ARABOPHONES DÉBUTANTS.
1ÈRE COPIE DU QUESTIONNAIRE – GUIDE D’ENTRETIEN POUR MON USAGE
2ÈME COPIE DU QUESTIONNAIRE – VIERGE
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