Etude d’un concept construit à des fins de hiérarchisation

Statut de l’erreur dans le système éducatif : la méthode en pratique

Cette partie vise à mettre en pratique la méthode : celle-ci consiste à exposer les contradictions pour avancer dans l’exploration. A ce stade, l’erreur est au centre de nos préoccupations. Revenons à l’article de Favre (1995) dont nous avons déjà parlé au début de cette étude quand nous avons expliqué notre problématique. Pour en dire plus, l’auteur se demande pourquoi les enseignants peinent à mettre en place l’évaluation formative, laquelle permet pourtant de dynamiser les apprentissages. Pour comprendre le problème, voyons d’abord à quoi se réfère précisément cette pratique. Si l’on s’appuie sur Monteil (1995), l’évaluation formative implique de partir des erreurs. Effectivement, celles-ci sont autant d’informations qui permettent à l’élève, à condition qu’il y soit disposé, de modifier ses connaissances. Ensuite, ces erreurs sont également source de données pour le professeur qui est invité, quant à lui, à moduler son enseignement en fonction de ces mésententes. Dans cette optique, les erreurs, au centre des apprentissages, deviennent des instruments de régulation des connaissances pour l’enseignant comme pour les élèves (Favre, 1995 ; Rogiers, 2004 ; Monteil, 1995) A ce point, nous pouvons maintenant saisir pourquoi Favre ne comprend pas que l’évaluation formative peine à être appliquée par les enseignants dans leurs classes avec leurs élèves. Le questionnement de l’auteur nous indique également que c’est cette résistance de 21 la part des professeurs qui l’intéresse d’expliquer, processus que je veux reprendre à mon compte dans cette section. Pour ce faire, partons de cette problématique : Pourquoi les enseignants ont-ils des difficultés à mettre en place la pratique de l’évaluation formative ? Pour tenter d’en savoir plus, suivons ce que notre méthodologie préconise, cherchons les contradictions qui permettraient d’expliciter ce phénomène contre-intuitif. A ce sujet, on peut distinguer deux sortes de pratiques dont les valeurs véhiculées s’opposent au sein du système éducatif : l’évaluation formative que nous avons explicitée ci-dessus, et l’évaluation sommative. Venons-en à la signification de cette seconde pratique. Selon Monteil (1995, p.34), « l’évaluation sommative […] a pour but de fournir un bilan (situation de l’élève) et de permettre une décision (diplôme ou pas, passage ou non dans la classe supérieure) […] ». Maintenant, comparons les conceptions de l’erreur que véhiculent les évaluations formatives et sommatives : alors que la première est source d’apprentissage, la seconde introduit une sanction et est donc assimilable à un échec. Pour illustrer pleinement comment ces deux processus renvoient non seulement à des représentations, mais également des actions différentes, je veux raconter ici une petite histoire que m’a rapporté une de mes professeures lorsqu’elle était enseignante dans des petits degrés, au primaire. Un jour, elle demanda à ses élèves de dessiner un croisement sur leur cahier. A sa surprise, un enfant vint lui montrer deux droites parallèles. Ici, dans un cadre sommatif ce raisonnement aurait été sanctionné par une faute et l’élève pénalisé par un échec. Mais intéressée, l’enseignante lui demanda ce qu’il avait compris de la consigne. L’élève lui expliqua qu’il s’agissait de dessiner un croisement. Le professeur lui demanda s’il avait répondu à la consigne. Celui-ci confirma qu’il avait bien tracé un croisement et ajouta ceci : sinon, comment deux trains se croisent-ils ? Cette anecdote révèle d’une part qu’un raisonnement nécessite forcément un point de vue extérieur pour être validé ou infirmé et d’autre part que le rapport au savoir est primordial. L’enseignante de notre exemple considère ce dernier comme hypothétique, tandis que dans le contexte sommatif il est conçu comme certain. Nous donc avons ici à faire à des conceptions de l’erreur radicalement différentes : lorsque celle-ci est comprise comme une information elle appartient au paradigme scientifique et à l’inverse, lorsqu’elle est comprise comme une faute elle indique un traitement dogmatique des informations. Cela étant, nous ne savons toujours pas pourquoi les enseignants peinent à appliquer le modèle formatif, dont nous avons pourtant vu qu’il offre un bénéfice pour chacun des 22 acteurs du système scolaire. A ce point, le Tableau 1 et la théorie de Festinger (point 1.1) combinés peuvent nous aider à y voir plus clair.

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Table des matières

Liste des figures et des tableaux
Introduction
1. Méthodologie
1.1. Problématisation du sujet
1.2. Statut de l’erreur dans le système éducatif : la méthode en pratique
1.3. La science comme finalité du système scolaire
1.4. Conclusion
2. Etude d’un concept construit à des fins de hiérarchisation :
l’intelligence en question
2.1. Problématique
2.2. Théories sur l’intelligence jusqu’au début du 20ème siècle
2.3. La notion d’éducation dans la conception de l’intelligence
2.4. La mesure de l’intelligence
2.5. L’échelle de Wechsler
2.6. Innéisme et intelligence : une controverse sur l’hérédité
2.7. Perspectives contemporaines sur l’intelligence
2.8. Conception de l’intelligence et reproduction d’un schéma de domination
2.9. Conclusion
3. A l’origine de la méthodologie
3.1. La question de la responsabilité
3.2. La méthode en pratique : analyse du sens moral
3.3. D’où la nécessité d’une rupture épistémologique
3.4. Conclusion
4. Statut de l’erreur dans la production théorique
Synthèse et conclusion
Résumé de la démarche scientifique
Bibliographie