Etude des évaluations normatives dans les contes valmoriens 

Deux réalités enfantines : être garçon ou être fille

Pour cette raison, l’éducation des jeunes hommes est envisagée différemment de celle des jeunes filles. La formation des enfants sera donc différente, selon leur sexe. Isabelle Bricard explique que [l]es garçons, qui se doivent de recevoir une éducation virile, d’avoir des horizons intellectuels reculés et de se forger un caractère bien trempé sont assez tôt arrachés aux genoux maternels, poussés hors de l’ »ombre douce mais molle du gynécée » et envoyés en pension ; mais les filles, qui n’ont que faire de connaissances encyclopédiques et d’un caractère de bronze, resteront dans l’ »atmosphère maternelle, seule qui convienne ».
Bénédicte Monicat avance que « [d]eux qualités seront recommandées aux filles comme aux garçons : la propreté et la générosité ». Selon elle, on demande particulièrement aux petits garçons de « combattre la poltronnerie, l’insolence, la méchanceté, l’espièglerie, la turbulence, l’étourderie. On cultive en eux le courage, l’obligeance, la bonté, et l’économie ». Quant aux petites filles, la tâche est tout autre. Selon Bricard, dans l’éthique sexiste du XIXe siècle, les qualités morales des filles sont impérativement différentes de celles des garçons. Elle a des dispositions spécifiques, des vertus nécessaires et des devoirs particuliers « en raison de sa féminité qu’aggrave encore son âge74 ». Elle continue en spécifiant que, parmi les principales vertus attribuées spécialement à la jeune fille, dont entre autres la douceur, la bonté, l’humilité, l’obéissance, l’ordre, la charité et la pudeur, c’est la pureté qui est considérée comme la vertu la plus importante, à tel point « qu’on la nomme simplement la Vertu, avec un V majuscule ». La femme, jugée inférieure à l’homme, se voit souvent refuser l’instruction. Aussi, « [l]a religion est, au XIXe siècle, la base de l’éducation des filles, car si l’instruction donne la connaissance, seule la religion donne la vertu ». C’est que, comme l’explique Bricard, « [i]l s’agit de préparer les jeunes filles à leur destinée d’épouse fidèle et de mère dévouée, de leur apprendre à craindre Dieu, leurs parents et bientôt leur mari ». En effet, dans cette idéologie du féminin, la femme ne peut aspirer qu’à pratiquer « ce qu’on appelle « la science maternelle », la seule science à laquelle elle puisse prétendre sans passer pour un bas-bleu ». Aussi, on épure et on choisit très précautionneusement ce qu’on permettra à la fillette et à la jeune fille de lire, afin de lui inculquer les valeurs morales auxquelles on tient et afin de lui enlever toute envie possible d’écrire à son tour. Mgr Dupanloup, d’ailleurs, n’accepte la création littéraire chez la femme « qu’à condition qu’elle n’écrive que pour ses enfants et qu’elle ne soit jamais publiée ». Toutefois, certaines jeunes françaises du XIXe siècle, devenues femmes, prendront la plume pour les enfants (et pas uniquement pour les leurs) et seront néanmoins publiées : elles écriront des contes moraux. En bref, ce qu’écrit Roger Bellet dans un article publié en 1982 semble tout à fait pertinent ici. Selon lui, le conte moral pour enfants est un genre mineur donné « de droit naturel » aux écrivaines. Ces contes pédagogiques occupent une très large place dans l’édition de ce siècle. Comme un prolongement de la famille et de l’école, ces contes assurent une fonction utilitaire de la littérature : ils permettent de proposer aux enfants un modèle édifiant à suivre tout en proposant à la femme un modèle idéal de la maternité. Plus encore, c’est un moyen de cantonner les femmes à un genre qui reste dans les limites de cette fonction maternelle qui leur est prescrite et ainsi les éloigner des envies de « vraie littérature».

Le conte moral pour enfants

Les prémisses du conte pour enfants

Afin de bien concevoir la forme que prend le conte dans la première moitié du XIXe siècle, je propose de faire un bref retour en arrière pour comprendre l’évolution de la littérature dédiée à l’enfance. Bien qu’ils aient été lus par des enfants et qu’on les considère aujourd’hui comme des chefs d’oeuvre de la littérature dédiée à l’enfance, les écrits de La Fontaine et de Perrault, je l’ai déjà souligné, n’ont pas été écrits spécialement pour les enfants. Toutefois, ils ont laissé un héritage important en ce qui concerne la littérature de jeunesse : la moralité. Dans sa préface des Contes en vers de 1695, Charles Perrault écrit :
[les aïeux] ont toujours eu un très grand soin que leurs contes renfermassent une morale louable et instructive. Partout la vertu y est récompensée, et partout le vice y est puni. Ils tendent tous à faire voir l’avantage qu’il y a d’être honnête, patient, avisé, laborieux, obéissant, et le mal qui arrive à ceux qui ne le sont pas. […]
Quelques frivoles et bizarres que soient ces fables dans leurs aventures, il est certain qu’elles excitent dans les enfants le désir de ressembler à ceux qu’ils voient devenir heureux, et en même temps que la crainte des malheurs où les méchants sont tombés par leur méchanceté. N’est-il pas louable à des pères et à des mères, lorsque leurs enfants ne sont pas encore capables de goûter les vérités solides et dénuées de tout agrément, de les leur faire aimer, et, si cela se peut dire, de les leur faire avaler, en les enveloppant dans des récits agréables et proportionnés à la faiblesse de leur âge ?
Déjà, l’écrivain, qui ne s’adresse pas ici uniquement, mais potentiellement aux enfants, voit la possibilité de leur servir des leçons, d’utiliser les contes pour inculquer des valeurs aux plus jeunes. Selon l’ensemble des auteurs que j’ai consultés, le premier écrivain à avoir consciemment écrit pour un enfant est Fénelon, en 1699, avec Les aventures de Télémaque. L’auteur se donne, dans cet ouvrage, une « mission explicitement didactique, puisqu’il s’agit avant tout, grâce au récit des aventures de Télémaque […] d’éduquer le jeune duc de Bourgogne82 ». Il initie ainsi une veine pédagogique qui sera intensifiée par le XVIIIe siècle. En Angleterre, au Siècle des lumières (aussi appelé « siècle pédagogique »), John Newbery voit dans la littérature de jeunesse un moyen de faire fortune, mais aussi « l’occasion d’une croisade éthico-religieuse83 ». Il développe toute une édition qui offre à la bourgeoisie pieuse londonienne « des recueils de poésie, des histoires, des contes, des chansonnettes, des jeux, tout cela bon marché et bien pensant84 ». Ce type de littérature viendra en France dans les bagages d’une gouvernante à son retour d’un séjour outre-Manche : il s’agit de Madame Leprince de Beaumont, à qui on doit le Magasin des enfants en 1757 et son célèbre conte « La belle et la bête ». Cette femme, souligne Nathalie Prince, « consacra toute sa vie à l’éducation de la jeunesse. Pour autant, [elle] n’usait des contes qu’avec beaucoup de précautions dans la mesure où elle avait pour dessein principal non pas d’amuser les enfants mais de les moraliser85 ». Aussi, Prince avance que « [c]’est à cette veine moralisatrice que l’on doit une certaine mort des fées86 ». Le conte merveilleux est désormais considéré comme un élément dangereux pour l’éducation et la moralité des enfants, ce que remettra toutefois en doute Madame Necker de Saussure dans les années 1830. En effet, il s’avère que les auteurs qui écriront pour les enfants à la fin du XVIIIe siècle et au début du XIXe siècle le feront pour « expurger les livres que les enfants lisent, [pour] consacrer aux enfants un objet lectoral qui n’entre pas en contradiction avec une éducation morale et religieuse, voire qui la complète». Et comme je l’ai souligné déjà, le phénomène de l’édition catholique fera en sorte que ce type d’écrit perdurera jusqu’au milieu du XIXe siècle et au-delà. Il faudra attendre les romantiques pour voir le merveilleux revenir dans les contes, mais leur influence et leur contribution, qui restent mineures dans le flot de contes publiés, ne se fera véritablement sentir que dans la deuxième moitié du XIXe siècle.

Une définition du conte moral

Dans ce contexte, le conte destiné aux enfants prendra une nouvelle forme. Si le modèle précédent était le conte merveilleux, celui qui apparaît au XIXe siècle se redéfinit de multiples façons : il devient conte de fée « nouveau genre », conte réaliste bourgeois, conte éducatif ou pédagogique. Selon Bénédicte Monicat :
Le conte moral est quant à lui difficile, sinon impossible à définir formellement : tout récit destiné à la jeunesse est par définition un conte moral et ne doit pas nécessairement se dire moral pour suivre les règles du genre. Dans ce sens, les distinctions génériques sont artificielles, les auteures adaptant à la fiction, avec plus ou moins de souplesse, les principes moraux qui la régissent.
Plus généralement, on pourrait avancer, à l’instar de Monicat, que le conte moral dénie l’enfance à l’enfant en mettant de côté, dans ces récits, tout espace ludique et tout effet de style. Ces historiettes parfaites, les auteures elles-mêmes en conviennent, sont plutôt ennuyeuses. Ces récits doivent leur soi-disant efficacité au fait qu’ils présentent des cas exemplaires et qu’ils concentrent le processus formateur. Souvent pathétiques, les péripéties, centrées sur la conduite du héros, ne sont pas nécessairement vraisemblables même si elles se veulent évidentes. Aussi, tout finit généralement « sinon dans l’eau de rose tout au moins dans l’eau bénite ». Dans le même ordre d’idées, Isabelle Jan écrit :
Aussi peu adaptée que possible à la mentalité enfantine, pauvre de thèmes, d’une moralité toute sociale et, par là même, relative et ridicule, cette littérature est tout aussi ratée sur le plan formel. La grâce, la légèreté lui font défaut. […] [E]lle reste figée dans les pires conventions de la littérature de salon : lettres, dialogues ou comédies satiriques, sans inventions scéniques.
Ainsi donc, selon la typologie proposée par Nathalie Prince, le conte moral ne serait pas tant un conte, qu’elle définit comme étant le « lieu de tous les imaginaires enfantins, forme brève et où tout est possible», mais plutôt un exemplum, « qui délivr[e] un message moral par l’intercession de modèles ».

Les contes : forme et thématique

Christian Poslaniec, dans son ouvrage (Se) former à la littérature de jeunesse, propose une double postulation95 pour caractériser les écrits pour la jeunesse. Sa postulation ouverte suppose que le lecteur soit actif, imaginatif et apte à interpréter le message qui lui est destiné. Le contenu éducatif du livre, lorsqu’il est présent, est alors symbolique et implicite, à l’instar de tout autre oeuvre fictionnelle. Sa postulation fermée, quant à elle, reconduit quasi entièrement l’image traditionnelle de l’enfance. Le lecteur n’a pas à interpréter le contenu ; il n’a qu’à le comprendre. Le livre devient ainsi un outil édifiant ou didactique. Dans cette postulation fermée, le narrateur est omniscient, la narration est saturée et elle présente un maximum d’explicites. Le genre littéraire est plutôt indéterminé, avec une influence venant du conte. Le récit présente une faible cohérence et le message est également explicite, superficiel, moral ou instructif. L’écriture, quant à elle, est aussi univoque que possible afin que le lecteur comprenne bien. La fantaisie est limitée à des ritournelles et des onomatopées. Souvent, on peut y déceler l’influence d’une oeuvre de référence classique. Isabelle Jan soutient que « [l]a littérature enfantine de la fin du XVIIIe siècle et du début du XIXe siècle privilégiait le dialogue et faisait alterner ainsi l’anecdote racontée au second degré et le tableau vivant, la petite saynète ». Pour ce qui est des personnages des contes moraux, qu’ils soient des modèles ou des contre-modèles, ils portent une leçon pour le lecteur. Selon Prince, « [l]a cohérence du personnage tient […] à celle de son action; la cohérence de l’action dépend de la cohérence de sa morale ». Elle ajoute que « la leçon est liée à la simplicité des personnages, si simples qu’ils en sont exemplaires, mais en même temps si simples qu’ils en sont peu réalistes ». Agissant comme support narratifs, ces personnages ne sont que des figures statiques, emblématiques et édifiantes. À leur propos, Isabelle Jan écrit :

Marceline Desbordes-Valmore et l’écriture dédiée à l’enfance

La position de Desbordes-Valmore

Née à Douai le 20 juin 1786, Marceline Félicité Josèphe Desbordes vient d’une famille modeste d’artisans. Sa mère, qui décide de quitter son époux pour son amant, l’amène avec elle dans une vie errante et la propulse tôt dans le monde du théâtre : elle n’a alors que 10 ans. En 1801, elle se retrouve en Guadeloupe avec sa mère qui y meurt de fièvre jaune. Elle revient en France où elle sera actrice pendant 20 ans. En 1817, elle rencontre le comédien Prosper Valmore, qui deviendra son mari et le père de quatre de ses six enfants (elle en a eu deux, illégitimes, avant son mariage), dont trois seuls sur six survivront. Elle n’est pas allée au collège et n’a pas eu de formation rhétorique. En tant qu’actrice, elle a appris, dit et chanté les vers des autres, et elle a appris à écrire de la poésie en écrivant de la poésie. En 1822, elle arrête de jouer pour se consacrer à ses enfants et à son écriture, ce qui l’amènera à écrire non seulement des vers, mais aussi des lettres, des romans, des nouvelles, et bien sûr des contes. À propos de sa formation littéraire, Sonia Assa, dans l’article « Je n’ai pas eu le temps de consulter un livre : Les lectures de Marceline Desbordes-Valmore », explique que l’écrivaine, même si elle se disait ignorante, n’était pas dépourvue de culture littéraire. En effet, elle cite allègrement des auteurs contemporains et anciens dans ses épigraphes et elle s’intéressait à la poésie de son siècle et des siècles antérieurs. Elle peut être considérée comme une « littéraire », qui a lu, écrit, composé et traduit. À l’évidence, les livres tenaient une place importante dans sa vie. « Pourquoi, alors, tant insister sur le néant de son savoir ?108 » demande Assa. La réponse se trouve peut-être dans le rôle que joue l’écriture chez elle. En entrevue avec Christiane Elmer, Marc Bertrand explique que, pour Desbordes-Valmore, si l’écriture avait d’abord une valeur thérapeutique, elle « répondait aussi à une nécessité. Comme elle le disait elle-même: produire des poèmes procurait quelque argent. Mais écrire, c’était également une arme. Contre les puissants, les sots et pour aider les faibles 109». Elle écrit, donc, avec une conscience sociale. Voyageant entre Paris et Lyon, et en déménageant souvent dans la Ville Lumière selon les moyens du moment, Desbordes-Valmore choisit de miser sur son écriture et ses relations pour faire vivre sa famille. Prosper, comédien souvent au chômage, ne peut subvenir aux besoins des siens. En 1819, lorsque son premier recueil de poésie paraît, Élégies, Marie et Romances, elle a déjà publié dans certains journaux quelques romances. Les autres éditions revues et augmentées de ce recueil (1822, 1825 et 1830) vont lui apporter la reconnaissance en tant que poète. C’est dans les années 1830 qu’elle se met à la prose : en ce qui concerne ses contes, son premier recueil Le livre des petits enfants sera publié en 1834, et le deuxième Les Anges de la famille, en 1849. Malgré le déclin du romantisme qui rend difficile la publication de ses poèmes, elle continue d’écrire (poésie, contes et romans) et le dernier recueil, Poésies inédites, sera publié à titre posthume en 1860. Le recueil Contes et scènes de la vie de famille, qui reprend les deux recueils de contes précédents, sera publié lui aussi après sa mort par son fils Hippolyte (en 1865) et sera suivi de 15 rééditions. Sa notoriété, ses amitiés (entre autres avec Balzac et Sainte-Beuve) et sa fréquentation du salon de Madame Récamier lui permettront d’être « pensionnée sous tous les régimes politiques, jusqu’à sa mort ». Son recueil Les Anges de la famille fut récompensé par l’Académie française en 1850. Ainsi donc, malgré les difficultés rencontrées par les femmes qui écrivent, Marceline Desbordes-Valmore bénéficie tout à la fois d’un capital économique et d’un capital symbolique dans le champ littéraire où elle évolue. Mais pourquoi donc ? Qu’est-ce qui la distingue des autres « femmes-auteurs » pour qu’elle ait cette place particulière dans ce champ littéraire ?

Le point de vue de Desbordes-Valmore

Desbordes-Valmore profitera de l’image qu’ont d’elle ses contemporains, image qu’elle a contribué à mettre en place et qu’elle entretiendra tout au long de sa vie. Lorsque Christine Elmer demande à Marc Bertrand pourquoi, selon lui, Desbordes-Valmore n’est pas aussi connue qu’un Sainte-Beuve, qu’un André Chénier ou qu’un Lamartine, ce dernier répond d’abord que Desbordes-Valmore ne croyait pas en ses propres capacités, qu’elle était trop modeste. « De plus, elle était femme et, comme telle, quelque peu méprisée par ses contemporains. Mais, paradoxalement, cette féminité lui a permis aussi d’avancer des choses peu orthodoxes sans crainte d’être trop prise au sérieux ! ». Elle incarne pour ses lecteurs et ses détracteurs l’Éternel féminin par le lyrisme sentimental qui caractérise ses élégies et ses romances. Sainte-Beuve l’appellera d’ailleurs la Mater-Dolorosa de la poésie, se basant plus sur sa vie que sur son écriture. Dans sa préface de l’Aurore en fuite, Christine Planté avance que cette identification au féminin, elle l’a acceptée et en a joué, trouvant sans doute là le moyen de tenir bon plutôt que de s’épuiser dans une opposition frontale aux idées reçues. On aurait tort de voir dans cette attitude un pur conformisme, car elle a couvert bien des écarts tranquilles. Dans sa vie – lorsqu’elle refuse par souci de dignité et de liberté le statut de femme entretenue, si banal chez les actrices, ou quand elle reconnaît dans des vers publiés avoir eu un enfant illégitime – ; dans ses écrits, quand elle élève la voix, seul poète en son temps à le faire, contre la sanglante répression de l’insurrection des Canuts. Sa plus grande, sa constante audace reste d’écrire, d’écrire de la poésie, avec une liberté formelle qu’elle feint d’imputer à son innocence et son ignorance, en revendiquant une solidarité avec les autres femmes, à qui elle s’adresse comme à des lectrices privilégiées.
Cette image qu’elle véhicule d’elle-même lui permet d’occuper cette place, à la fois méprisée et reconnue, au sein du champ littéraire français du XIXe siècle. C’est à partir de là qu’elle formera son point de vue et que naîtra sa poétique distinctive.
La lecture des préfaces du recueil Contes et scènes de la vie de famille permet de voir comment Desbordes-Valmore se positionne face à son lectorat. Dans « Aux enfants », elle écrit : « Une [de ces mères], qui a bercé [ses enfants] en cherchant à les instruire par des leçons tendres et faciles a rassemblé ces leçons pour tous les petits enfants, auxquels les siens envoient des voeux, des baisers, et leur livre, qu’ils savent par coeur » (CSVF, t.I, p.6). Dans cette préface aux enfants, Desbordes-Valmore se présente comme une mère qui a écrit des contes pour ses propres enfants. Elle les offre maintenant aux autres enfants, par le biais des siens. Toutefois, dans sa préface aux mères, on peut lire :
Ce sont de chastes chroniques, qui redisent souvent des vérités utiles ; qui suspendent, ne fût-ce qu’une heure, le présent quelquefois si pénible ; qui rapprennent des joies vives, des fautes même dont le regret n’est pas sans fruit pour la raison plus mûre. Ces innocentes compagnes de l’enfance m’ont aidée souvent à mieux comprendre mes enfants, et sont demeurées pleines de conseils pour moi, mères ! et je partage leurs conseils avec vous ! (CSVF, t.I, p.2-3).
Les contes, qui étaient des leçons pour les enfants, sont maintenant « de chastes chroniques » pour les mères. Ce sont des réminiscences, des conseils. Elle en appelle aux souvenirs des femmes. Il y a par conséquent non seulement la mère qui est visée par Desbordes-Valmore dans sa préface, mais aussi la femme derrière la mère. Elle joue donc, elle aussi, avec le phénomène de double destinataire propre à la littérature de jeunesse.
Si elle « créait » les souvenirs de sa propre histoire familiale, les Contes ne peuvent être qu’une création littéraire en bonne et due forme. Qu’ils s’inspirent de l’enfance de l’auteure ou non, cela n’a guère d’importance. Ce qui importe, c’est que la narratrice réussit à en donner l’impression. Dans les Contes, un « je » raconte donc l’histoire des autres. Pour ce faire, il quitte volontiers sa narration homodiégétique pour laisser place à une narration hétérodiégétique où la narratrice se fait presque oublier. Or, sporadiquement, elle refait surface pour un instant plus ou moins long, le temps d’un commentaire personnel. Par exemple, à propos de « la briseuse d’aiguilles » qui lance encore son aiguille par-dessus son épaule en se disant « Bah! tant pis! », elle dira : « C’était un tort ajouté à deux autres torts ; cela ne fait-il pas de la peine ? Moi, cela m’en fait ; car, du reste, cette petite imprudente n’était pas méchante, vous allez voir. » (CSVF, t.I, p.21). La narratrice, puisqu’elle peut à la fois « raconter » l’histoire d’un autre à la troisième personne tout en restant présente, donne une impression de « toute puissance ». Elle a en quelque sorte une vue omnisciente, malgré son « je ». Bien qu’il soit étonnant qu’une narratrice homodiégétique puisse voir les pensées et les émotions des personnages (voire même être témoin de leur rêve comme dans le conte « Clochetin »), cela tombe sous le sens, comme nous le verrons, au troisième chapitre, lorsqu’elle se présente comme une « mère », qui est un double de Dieu chez Desbordes-Valmore. Outre cette transgression de l’instance narrative, la narratrice s’en donne à coeur joie pour transgresser les niveaux narratifs avec des métalepses où prolifèrent ses commentaires, ses impressions et ses sentiments. Ces « sorties du récit » sont souvent un lieu privilégié pour la narratrice d’émettre un avis et, il me semble, de s’adresser plus directement à la mère. En effet, lors de ces métalepses, le propos semble plutôt étranger à l’enfant ou simplement inintéressant pour lui. Aussi, dans « Les petits Flamands » peut-on lire :
Ces prolepses et ces jeux de récits emboîtés ou parallèles sont particulièrement intéressants puisque, en plus de susciter l’intérêt et un certain suspens, ils démontrent à quel point la narratrice détient le pouvoir de dire ce qu’elle veut, au moment où elle le veut, ménageant à sa guise des effets qui viennent appuyer sa vision des choses.
Un autre moyen employé par la narratrice pour mettre en valeur ses évaluations est le point d’exclamation. Chez Desbordes-Valmore il est présent à tous les niveaux : pour donner du relief aux paroles des personnages et pour mettre l’accent sur l’émotion de la narratrice dans le cours de la narration. « Hélas ! » est un vocable qui revient abondamment dans la narration, ainsi que « Oh! », « Eh bien! » et « Ah! », sans compter tous les paragraphes que la narratrice termine par un « ! » bien senti. Bien qu’Hamon n’ait pas abordé la question de la ponctuation comme mode d’évaluation, le point d’exclamation chez Desbordes-Valmore peut être envisagé comme un intensificateur évaluatif. L’auteure l’utilise à profusion dans les différents commentaires qui ponctuent ses contes. « Les genoux de Félicité tremblaient, et la punition était bien grande ! » (CSVF, t.I, p.36), peut-on lire dans « La petite amateure de crème ». Ou encore, dans « L’emprunteur », la narratrice dira : « Tout ce qu’il voyait aux autres le tentait, ce pauvre Henri ! » (CSVF, t.I, p.38) et, utilisant ainsi l’exclamation, renforcera son appréciation de l’enfant. Le point d’exclamation augmente ainsi la force de l’évaluation et la rend, d’une certaine façon, indiscutable. À tout le moins, on hésite à remettre cette évaluation en question, sauf si la narratrice nous y invite. C’est ce qui arrive lorsqu’elle délègue le jugement au narrataire. On a vu, avec l’exemple cité plus haut tiré de « Clochetin, combien l’ambiguïté venait s’emparer des Contes lorsque la narratrice demandait à l’enfant ce qu’il pensait des contes de fées. C’est un procédé courant dans ces contes : « Jugez », propose-t-elle régulièrement au narrataire, ou encore, après avoir fait un commentaire, elle demandera : « Et vous ? » (CSVF, t.I, p.128), « Qu’en penses-tu, toi? » (CSVF, t.I, p. 360). Il y a certainement une ouverture vers l’opinion de l’autre, vers la réflexion intime. Toutefois, cette dernière est parfois balisée par la vision maternelle de la narratrice, lorsqu’elle n’est pas « fortement suggérée ». C’est ce qui se passe lorsqu’on est en présence d’ironie évaluative. Par exemple, dans « Le petit bègue » on peut lire : « C’était du beau, n’est-il pas vrai ! c’était de quoi les rendre bien fiers ! je vous laisse y penser. » (CSVF, t.II, p.9-10). On sent bien l’opinion de la narratrice ici, et il serait difficile de la remettre en question. Pourquoi donc ce va-et-vient entre une opinion ferme et cet espace où mère et enfant peuvent se faire leur propre point de vue sur la question ? N’y a-t-il pas là une ambivalence entre imposer sa vision des choses et laisser l’autre libre de sa propre opinion ? Tout ce passe comme si l’auteure cherchait comment trouver une place adéquate pour la vision qu’elle adopte, comme une mère qui doit « élever » ses enfants tout en les laissant libres d’être ce qu’ils sont.
Pour contrebalancer cet investissement qui pourrait sembler, à bien des égards, trop personnel, Desbordes-Valmore utilise volontiers la sentence morale, la maxime bien tournée. Dans « Le petit danseur », par exemple, on peut lire : « Les bons conseils de la tante se terminaient par ces paroles : “Que tu sois seul, dans la foule, et partout, défends-toi de toi-même”. » (CSVF, t.I, p.47). Dans « Le petit bègue », la narratrice affirme : « Une larme de votre mère vous en dira plus que moi, elle vous rappellera l’indulgence divine dont elle a enveloppé vos premiers cris, et vous en aurez pour vos petits compagnons, vous en aurez pour tout le monde. » (CSVF, t.II, p.2). Et dans « Les petits Flamands », plusieurs formules sont saupoudrées ici et là au fil du récit. On peut lire entre autres : « Ce n’était pas splendide, mais sain, comme tout ce qui est savoureux et propre. » (CSVF, t.II, p.111); « la richesse du pauvre est inséparable du travail et d’une conduite régulière. » (CSVF, t.II, p.120); « Ceux qui pleurent les jours de fête seront consolés, mon fils. Les meilleurs fruits sont âpres avant de mûrir. » (CSVF, t.II, p.122). Toutes ces petites phrases, ces adages, ces « moralités » flattent sans aucun doute le goût du lecteur adulte qui supervise la lecture de son enfant. Plus encore, de nombreux contes, publiés à l’origine dans Le Livre des petits enfants en 1834, présentent des sentences morales que je dirais « classiques ». Elles apparaissent en exergue après le récit. En voici quelques exemples : « L’ordre est une vertu si attrayante, qu’elle invite toutes les autres à venir se ranger autour d’elle. » ; « Notre conscience est notre plus intime amie. C’est elle qui fait notre lit, et qui couche avec nous jusqu’à la mort. » ; « Les mères douces et prudentes font comprendre à leurs enfants : que l’emprunteur de profession n’est qu’un voleur prudent. » ; « N’émoussez pas le remords ; il ressemble à une lancette qui blesse pour guérir. » ; « L’objet qui nous rappelle une faute pleurée, nous empêche d’y retomber. » ; « L’homme s’élève de la terre au ciel, à la faveur de deux ailes, qui sont la simplicité et la pureté. ». On peut remarquer que ces maximes morales sont empreintes de poésie. Un détail m’a pourtant frappée : si quelques-unes semblent se rattacher au propos du conte par une insistance sur la leçon, un complément ou une explication de celle-ci, d’autres, en y regardant de plus près, mettent l’accent sur les compétences maternelles qui apparaissent ainsi positives et/ou souhaitables. Alors qu’on s’attendrait à ce qu’elles insistent sur les leçons données aux enfants, ces maximes morales ne le font pas. Plusieurs de ces sentences, enfin, semblent superfétatoires, puisqu’elles ne font que répéter le propos du récit. Certaines sont même complètement « hors propos », mettant en avant plan un thème récurrent des contes en général, mais absent du récit auquel elles sont liées. Est-ce pour mettre de la poudre aux yeux des censeurs et des éditeurs de contes ? Il semble bien, en effet, que Desbordes-Valmore utilise les maximes morales comme des lieux communs pour respecter l’horizon d’attente de ses premiers lecteurs. Pour que ses contes puissent être publiés, nul doute qu’elle devait leur plaire. En déplaçant l’utilité de la maxime morale, pour en faire un instrument de style et un renforcement de sa propre évaluation idéologique plutôt qu’un vecteur de moralité et d’édification, elle propose une autre façon d’écrire le conte.

ÉTUDE DES FOYERS NORMATIFS DANS LES CONTES VALMORIENS

Pour prendre la mesure de la vision qui se déploie dans les Contes de Marceline Desbordes-Valmore, je ferai appel à la Poétique de la norme qu’a élaborée Philippe Hamon dans son ouvrage Texte et Idéologie. En cherchant l’effet idéologie propre aux écrits dédiés à l’enfance de Desbordes-Valmore, il sera possible de voir émerger les valeurs véhiculées par l’auteure dans son écriture. Cet effet idéologie se laisse voir dans un texte en certains endroits qu’Hamon appelle « foyers normatifs ». Ce sont des points privilégiés où sont convoqués et se concentrent plusieurs systèmes normatifs différents. Aussi, ces points d’affleurement peuvent-ils rendre problématique l’horizon d’attente du lecteur puisqu’ils sont des lieux d’évaluation importants. « L’évaluation, [écrit Hamon,] qui introduit des « distinctions » entre positivités et négativités, ou des degrés dans une échelle, porte sur une relation déjà « articulée », sur une médiation qui est elle-même (le signe; l’outil; la loi; le canon esthétique) « analyse » du réel ». En observant attentivement les foyers normatifs et les évaluations qu’ils génèrent, je pourrai mettre au jour la dominante normative qui caractérise les contes de Desbordes-Valmore et lever le voile sur l’idéologie propre à cette écrivaine. Puisqu’il ne s’agit pas d’un roman (comme c’est le cas avec les exemples donnés par Hamon), c’est le recueil qu’il faudra lire comme formant un tout analysable. Pour trouver et définir la dominante normative en présence, on ne peut traiter chacun des contes comme une entité unique et fermée. Parce qu’ils sont souvent très courts et que, par conséquent, ils constituent souvent un seul foyer normatif, plusieurs d’entre eux ne peuvent, isolément, créer un effet idéologie particulier et significatif. En les mettant en relation, toutefois, on peut voir se déployer chaque « « point » normatif en la « ligne » normative correspondante » et apprécier la cohérence narrative des Contes.

Les objets sémiotiques

Chez Hamon, l’objet sémiotique est un carrefour idéologique important parce qu’il « [met] en scène un objet surdéterminé par essence et par excellence […] : texte, livre, oeuvre d’art, objet symbolique ou sémantique figuratif quelconque, où s’entrecroisent la plupart ou la totalité des quatre plans de médiations », soit les plans linguistique, technologique, éthique et esthétique. On peut observer ce type de foyers normatifs chez Desbordes-Valmore. De façon générale, les objets sémiotiques rencontrés dans les Contes ont une valeur de découverte, permettant à l’enfant de mettre à l’épreuve ses différentes habiletés pour évoluer enfin vers les savoir-vivre que les adultes attendent de lui.

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Table des matières

RÉSUMÉ
REMERCIEMENTS 
INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 : LE CONTE POUR ENFANTS EN FRANCE AU XIXE SIÈCLE
1.1 La littérature dédiée à l’enfance en France au XIXe siècle
1.1.1 Le champ littéraire
1.1.2 Écrire pour l’enfant ?
1.1.3 Pourquoi dédier une littérature à l’enfance ?
1.1.4 Deux réalités enfantines : être garçon ou être fille
1.2 Le conte moral pour enfants
1.2.1 Les prémisses du conte pour enfants
1.2.2 Une définition du conte moral
1.2.3 Les contes : forme et thématique
1.3 Marceline Desbordes-Valmore et l’écriture dédiée à l’enfance
1.3.1 La position de Desbordes-Valmore
1.3.2 Le point de vue de Desbordes-Valmore
1.4 Écart esthétique et subversion : un premier constat
CHAPITRE 2 : ÉTUDE DES FOYERS NORMATIFS DANS LES CONTES VALMORIENS
2.1 Les objets sémiotiques
2.1.1 Le livre
2.1.2 L’art : dessin, musique et leurs dérivés
2.1.3 Le jeu et ses manifestations enfantines
2.2 Le corps sous toutes ses formes
2.2.1 Le corps émotif
2.2.2 L’habit
2.2.3 Les lieux
2.2.4 L’habitus
2.2.5 Les habitudes
2.3 Une « théorie éducative » dans les « règles » : savoir être un enfant, savoir être un parent
CHAPITRE 3 : ÉTUDE DES ÉVALUATIONS NORMATIVES DANS LES CONTES VALMORIENS 
3.1 Discrimination et évaluation idéologiques
3.1.1 La narratrice, discriminatrice principale
3.1.2 Les personnages, évaluateurs secondaires
3.2 L’évaluation des personnages
3.2.1 Les hommes et les femmes
3.2.2 Les enfants, filles et garçons
3.2.3 Une figure d’autorité : l’homme d’Église
3.2.4 Les « autres »
3.3 L’écriture subversive : une autre façon d’éduquer les enfants
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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