ETUDE DES CONNECTEURS LOGIQUES A DES FINS DIDACTIQUES

Quelques approches didactiques du texte littéraire

   Pour cerner les besoins de notre sujet, nous nous intéresserons plutôt à la définition qui considère la didactique comme objet d’étude des théories d’enseignement. Nous avons aussi une didactique générale .Les relations entre la didactique d’une discipline (la didactique des langues, par exemple) et la didactique générale reflètent le type de relations qui existent entre le général et le spécifique. La didactique générale vise à énoncer certains principes auxquels obéissent ´ toutes les didactiques. Il s’agit donc de définir l’enseignement/apprentissage ´ dont les didactiques disciplinaires sont des cas particuliers. En outre, la didactique est passée d’abord par le champ linguistique avant d’atteindre celui de la littérature. Dans les années 1970, le renouveau des études littéraires, héritier de théories littéraires qui allaient du structuralisme à la sémiotique en transitant par la narratologie, inverse la perspective de l’enseignement de la littérature. Dorénavant, la priorité est donnée au texte et à son fonctionnement interne. Le contexte historique, par exemple, est mis en veilleuse. Aussi, pour lire ou créer un texte de fiction, il importe de comprendre les mécanismes présidant à sa construction. Le récit, la forme littéraire la plus importante, est situé au cœur de cet apprentissage…. Puis, dans les années 1980, sous l’impulsion des théories de la réception (Jauss, 1978; Iser, 1985), l’acte de lecture prime sur le texte; on se préoccupe davantage de l’interaction qui s’instaure entre le lecteur et l’œuvre pour créer du sens que de l’œuvre elle-même. Depuis les années 1970 également, d’autres innovations alimentent la classe d’écriture. Elles tentent d’articuler savoirs littéraires et démarches pédagogiques (Reuter, 1996a) et ont le mérite de vouloir intégrer l’imaginaire et la créativité à la didactique de l’écriture par l’entremise des jeux poétiques (Duchesne et Leguay, 1984; Petitjean, 1982; Sublet, 1983) et des ateliers d’écriture (Bing, 1976; Bourque, 1987; Noël-Gaudreault, 1988; Oriol-Boyer, 1982, 1992). Toutefois, les jeux poétiques alternant entre la créativité et la contrainte réduisent trop souvent l’écriture à sa dimension psychologique ou à l’application de simples formules. Quant aux ateliers, ils interrogent très peu l’écriture littéraire elle-même et ne peuvent combler à eux seuls son enseignement/apprentissage. Par ailleurs, dans la formation littéraire de l’élève du primaire, si une didactique de la lecture littéraire se précise de plus en plus (Canvat, 1999, Dufays, Gemenne et Ledur, 1996a et b), plusieurs recherches alimentent déjà une didactique de l’écriture littéraire. Ainsi, quelques chercheurs, à l’instar de Bucheton (1994), Bourque (1994), Gromer (1996) ou Tauveron (1996), favorisent l’originalité dans les textes des élèves. Ceci exige de l’enseignant d’être non seulement attentif à ce que l’élève ressent, mais aussi de rendre ce dernier conscient de la spécificité de son texte. D’autres chercheurs misent plutôt sur la sensibilisation aux marques du littéraire liées notamment au mode de narration dans l’écriture de récits, avec comme points d’ancrage des activités de lecture littéraire (Dormoy, 1996; Léon, 1994; Poslaniec et Houyel, 2000). Effectivement, le texte littéraire sert non seulement de modèle culturel, mais aussi de référence littéraire permettant, entre autres dimensions, une certaine intertextualité. D’autres, comme Jouve (1992), ont théorisé l’impact de la lecture sur le rapport à soi et au monde pour le lecteur. Tout en encourageant l’originalité dans les textes des élèves, nous nous rallions à la perspective de favoriser une approche culturelle à l’enseignement permettant à tous les élèves l’accès à la culture. Ainsi, l’écriture littéraire a partie liée avec la lecture littéraire, dans un rapport de transaction comme nous l’expliquions plus haut. Parmi la multitude d’activités qui peuvent engendrer une certaine démarche d’écriture littéraire, la lecture littéraire occupe en effet une place privilégiée. Ce rapport pourrait d’abord être cerné d’un point de vue affectif (Stoecklé, 1994): [L]a langue écrite entretient une relation étroite à l’imaginaire; l’expérience de la dimension «créative», « imaginaire» propre à l’écriture est décisive dans le rapport que l’enfant construit avec la langue écrite, dans l’installation du goût d’écrire; cette expérience conditionne l’enracinement et l’investissement affectif de l’écriture. (p. 43) Par ailleurs, l’élève s’inspirerait de ses lectures pour alimenter ses écritures. Effectivement, la lecture littéraire, à travers des œuvres pour la jeunesse, par exemple, lui offre la possibilité de se constituer un patrimoine fictionnel, une sorte de mémoire culturelle (Stoecklé, 1994), de se construire un référentiel personnel (Gouvernement du Québec, 2001) dans lequel il puiserait pour l’écriture de ses propres récits de fiction. Ceux-ci témoigneraient alors d’une certaine expérience esthétique et de l’influence de ses lectures par, entre autres, la mise en place de liens intertextuels. En effet, comme tout lecteur/scripteur, l’élève emprunte, souvent inconsciemment, aux œuvres littéraires lues «les matériaux de la fiction – personnages, situations, structures de récits, scénarios, etc. – dont il s’emparera, qu’il modèlera et adaptera à son propre usage pour inventer et raconter à son tour» (Stoecklé, 1994, p. 45). Ses récits font alors «réapparaître, intériorisés, Vers une didactique de l’écriture littéraire du récit de fiction au primaire intégrés, transformés, assimilés, tel personnage, telle situation, tel scénario, [telle image] de la réserve constituée par les histoires écoutées ou lues, on reconnaîtra telle réminiscence» (p. 45). Une didactique de l’écriture privilégierait donc trois stratégies concomitantes basées sur la «compréhension de l’écriture comme pratique associant indissociablement cognitif et rapport aux autres et au monde» (Reuter, 1996b, p. 33). La première s’appuierait sur une meilleure explication de la norme préétablie, qu’il s’agisse des attentes institutionnelles en matière de productions attendues pour tel groupe d’âge ou de productions réalisées dans une perspective de construction des savoirs narratifs, voire littéraires. La seconde consisterait à favoriser des activités variées où l’imaginaire et la créativité seraient plus ou moins sollicités et de façon diversifiée afin de rejoindre tout type de scripteur. La troisième proposerait des opérations provoquant l’investissement du sujet dans son propre texte, son inscription dans une dynamique d’écriture, autant par implication que par distanciation.

Définition de ‘‘Connecteur’’

   Nous savons qu’il n’existe pas une seule définition de ce terme, les linguistes sont d’accord que les connecteurs sont des mots ou groupes de mots de nature très variée et qui assurent la cohésion d’un texte. Selon eux, le terme de connecteur a donné lieu à une inflation terminologique. MOESCHLER et REBOOL parlent dans leur dictionnaire encyclopédique de pragmatique (1994), de connecteurs sémantiques et de connecteur pragmatique (VAN DIJK, 1977), de connecteurs argumentatifs ; (DUCROT et AL, 1980) ; de connecteurs discursifs, (BLACKE MORE, 1987) ; de connecteurs pragmatiques (MOESCHLER, 1989) ; de marques de connexion ;(LUSCHER, 1994) d’opérateurs argumentatifs (DUCROT, 1983) ; etc.… Le mot connecteur veut dire aussi mot de liaison. Mais quand on parle de connecteur logique, le sens risque de s’élargir aussi, le connecteur logique peut être considéré comme un élément linguistique qui établit un rapport de sens logique entre des éléments plus complexes. C’est la raison pour laquelle, certains auteurs définissent ainsi les connecteurs logiques « on appelle connecteur logique en grammaire tous les morphèmes, c’est–à-dire adverbe, conjonction de coordination, ou de subordination, qui établissent une liaison entre deux énoncés, voire énoncé et énonciation ».DUCROT lui, les définit comme étant : “des mots dont le rôle habituel est d’établir un lien entre deux entités sémantiques“. Il ajoute par ailleurs qu’ils peuvent également, au-delà des segments matériels, relier des conclusions implicites ou explicites. Le rôle principal des connecteurs logiques est de relier. C’est à travers cette liaison que nous allons jusqu’à produire un texte. C’est aussi cette liaison qui va faire la cohésion du texte. Les connecteurs logiques sont les plus souvent rencontrés dans les textes de type argumentatif. Dans ce type de texte, ils servent à relier les arguments avancés par le locuteur et établissent entre eux des relations de : cause, conséquence, de but, d’opposition, de concession, …Ils participent à l’interprétation des textes, des discours, donc ils rendent compréhensives à travers les réalités explicites. En revanche, ce groupe nécessite une classification de ces constituants. Après un rappel sur son historicité depuis les anciennes nomenclatures jusqu’aux plus récentes, nous allons procéder à leur classification dans la partie suivante.
 Aperçu historique et le traitement des connecteurs dans les nomenclatures et programmes : Nous décrirons comment le terme est entré dans les programmes grâce à un aperçu historique. Puis nous éclairerons les référents théoriques implicites à partir desquels s’est élaborée la définition scolaire des connecteurs et ceux qui ont été écartés. Enfin, nous montrerons, à travers l’analyse d’un chapitre de manuel, les limites de cet usage terminologique. Si l’on considère l’histoire des terminologies grammaticales et des programmes scolaires, on peut distinguer trois périodes d’inégale durée, avec un décalage d’une dizaine d’années entre le secondaire et le primaire.

Les approches inférentielles

   On peut constater que quels que soient les paramètres adoptés dans l’interprétation des RD, les approches inférentielles que nous venons de présenter de façon sommaire ont toutes un point commun majeur : elles refusent d’accorder une place cruciale aux connecteurs. Le point de départ de leur réflexion est que les connecteurs ne sont pas indispensables dans la détermination des RD. Certes on admet que les langues possèdent de façon générale des mots capables de signifier les RD. Mais on s’empresse d’insister sur le fait que ces relations peuvent être, et sont en réalité, généralement inférables indépendamment de toutes formes linguistiques susceptibles de signaler leur existence. Pour les approches inférentielles, ce qui caractérise les connecteurs en propre, ce n’est pas la fonction de construction des RD, mais plutôt la fonction de filtre ou de bouchon. Cette fonction consiste fondamentalement à contraindre le choix des RD entre les segments. Dans cette perspective, le connecteur peut, lorsqu’il est présent dans le discours, soit laisser passer une relation (filtre), soit la bloquer (bouchon), selon que cette dernière est compatible ou non avec le contenu informationnel du connecteur (Mann & Thompson 1986, 70-71 ; Sanders & al. 1992, 2-3 ; Asher & al. 1995, 36-38). La conception des connecteurs comme filtre-bouchon est précisée dans cette affirmation de Mann & Thompson (1986, 71) : « Our point is that it is the implicit relations which are important, with the conjunctions acting occasionally to constrain the range of possible relational propositions which can arise at a given point in a text. » Partant de la perspective du connecteur filtre-bouchon que nous venons de décrire, l’on pourrait être amené à penser que les connecteurs ne constituent qu’un facteur subsidiaire et facultatif. En fait, une telle conception nous paraît trop forte et trop étroite. Nous posons que les connecteurs ont un intérêt beaucoup plus important que celui de filtre-bouchon que leur assignent les approches inférentielles. L’explicitation de cette hypothèse fera l’objet d’une au § 4.1. ; Mais avant, nous aimerions présenter une autre conception des connecteurs et des RD qui est complètement opposée à la conception inférentielle. Il s’agit de la conception linguistique des RD.

La Cohérence

  En grammaire, pour qu’un texte soit jugé cohérent son organisation doit suivre un certain nombre de questions voire des principes qui permettent son interopérabilité .Dès lors, il ne suffit pas que les éléments qui le constituent soient bien reliés d’un point de vue syntaxique, mais ils doivent permettre aussi la représentation d’un sens. Cela montre que la base de construction des textes est de nature logico-sémantique. Cette construction se fait sur un ensemble de principes que nous emprunterons à monsieur CHAROLLES (« problème de la cohérence textuelle », P54) et qui sont :
-la règle de répétition
-la règle de progression
-La règle de non contradiction
-La règle de la relation »
CHAROLLES met en rapport la cohérence et la linéarité du texte. Autrement dit, la construction d’un texte cohérent tient compte de l’ordre d’apparition de ses séquences ainsi que les liens que ces séquences entretiennent entre elles. La cohérence doit s’appuyer également et s’interpréter à un niveau micro-structurel. Cela veut dire que dans la construction du texte, la cohérence se lit dans les petites unités comme le paragraphe à l’écrit, mais elle doit se lire aussi au niveau macro-structurel qui est le textedans son ensemble.IL y a là un intérêt certes pour les enseignants dès lors qu’ils découvrent et mettent en pratique les moyens de faire acquérir et de manier les outils de la cohérence de façon progressive par leurs élèves. Les règles de la cohérence microstructurelle ne sont pas fondamentalement différentes de la cohérence macro-structurelle. Il faut cependant préciser que les derniers touchent un domaine du texte un peu plus étendu que les premières. Les règles qui font la cohérence micro-structurelle sont généralement celles qui guident la construction de la phrase et surtout de l’unité de base de la réflexion écrite qui est le paragraphe. Les règles de construction de la macrostructure dépassent le cadre formel de la phrase pour s’étendre à tout ce qui réside le fonctionnement du texte. Toutefois, il est important que la cohérence micro-structurelle ne garantit que la cohérence micro-structurelle. Donc la cohérence doit être « conjointement déterminée d’un point local et global » pour parler comme CHAROLLES. La cohérence de chaque paragraphe d’un texte ne garantit pas la cohérence globale de ce dernier. Un texte peut être micro-structurellement cohérent sans l’être macro structurellement. Les marques de la cohérence doivent être construites aux différents niveaux phrastiques, séquentiels (niveau du paragraphe), textuel et indiqué sous la forme de scènes syntaxico-sémantiques qui assurent des relations de connexité à chaque niveau. Les règles de la cohérence constituent et informent cette chaine par les contraintes qu’elles stipulent qui sont généralement de nature linguistique.

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Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
CHAPITRE I : APPROCHES METHODOLOGIQUES
I.Problématique et questions de recherche
II.Contexte et justification du corpus
III.Présentation des auteurs
CHAPITRE II: CADRE CONCEPTUEL
I. Définition des concepts clés
I.1. Didactique
I.1.1. Quelques approches didactiques du texte littéraire
II. Définition de ‘‘Connecteur’’
II.1 Classification des différents types de connecteur
II.3 Tableau des principaux connecteurs logiques
III. Quelques approches des connecteurs logiques
III.1. Les approches inférentielles
III.2. Les approches linguistiques
DEUXIEME PARTIE: ANALYSE DES STRATEGIES DE L’ARGUMENTATION DANS LES DEUX OUVRAGES
CHAPITRE I: LES DIFFERENTES ETAPES DE L’ARGUMENTATION LOGIQUE
I.DE LA COHERENCE AUX MARQUES DE COHESION DU DISCOURS
II. La Cohérence
III. La Cohésion
IV-3 / Les connecteurs comme moyens de connexité
CHAPITRE II: LES PROCEDES DU RAISONNEMENT LOGIQUE
IV.1 Les connecteurs marquants la justification, l’explication
IV.2 Les connecteurs marquant l’opposition ou la succession
BIOGRAPHIE

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