ÉTUDE  COLLECTIVE  DE LEÇON

ÉTUDE  COLLECTIVE  DE LEÇON

Cadre théorique

Étude collective de leçon:

Le concept de l’étude collective de leçon (ECL) connu sous le nom de « Lesson Study » (LS) outre-Atlantique est né au Japon. Miyakawa et Winsløw (2009) expliquent que, dans ce pays, le système scolaire et les horaires sont aménagés afin de promouvoir ce mode de fonctionnement. Au lieu de travailler de manière individuelle, les enseignants se retrouvent de manière régulière pour concevoir, enseigner et modifier des leçons. L’ECL se serait développée à grande échelle dans ce pays à cause de difficultés ressenties par les enseignants qui prenaient le système occidental comme exemple dans la deuxième moitié du 19ème siècle. Ainsi, un mode de fonctionnement singulier s’est développé «par rapport aux écoles dans les pays occidentaux que nous connaissons, que l’enseignement soit systématiquement ouvert à l’observation. Cela ne vaut même pas seulement pour les enseignants actuels ou futurs, mais aussi pour les parents » (Miyakawa et Winsløw, 2009, p. 85). Les salles de classes ne sont pas, comme en Suisse, des lieux fermés et difficiles d’accès. Cette manière de travailler, basée sur les partages d’expériences et les observations permettent à l’ensemble du corps enseignant d’être aussi dans une dynamique de recherche afin de trouver les approches les plus efficaces. L’efficacité de ce système de fonctionnement est notable puisque, comme le font remarquer ces auteurs, les performances des élèves japonais aux enquêtes internationales (PISA, TRIS) concernant les acquis scolaires sont particulièrement élevées. Au terme de l’ECL, les enseignants japonais partagent, en rédigeant des comptes rendus publiés et disponibles dans les librairies, leur leçon afin que l’ensemble de la communauté puisse bénéficier de l’expérience.
Clerc et Martin (2011) définissent l’ECL en ces termes :

L’étude collective d’une leçon est un processus cyclique à travers lequel un groupe d’enseignants: choisit une thématique et définit des objectifs d’apprentissage; prépare et planifie la leçon et son étude; enseigne la leçon et rassemble des faits et des observations concernant cette mise en oeuvre; analyse les faits récoltés et révise la leçon; ré-enseigne et ré-étudie la leçon; documente et diffuse le travail effectué autour de la leçon qui a fait l’objet de l’étude. (p.3)
Pour choisir le thème d’une leçon créée en collaboration, il est important de se focaliser d’abord sur les élèves et sur des sujets qui relèvent pour eux de réelles difficultés. Le travail de Lesson Study doit être basé sur une difficulté particulière observée. Le thème qui a été retenu lors de la création de notre séquence est l’eutrophisation, principalement pour son impact environnemental qui rendait plus aisés les liens avec la vie quotidienne des élèves. En effet, comme en tant qu’étudiants stagiaires nous n’avions pas fait d’expériences significatives concernant des notions particulièrement compliquées pour les élèves. L’hypothèse de base de notre travail était que l’eutrophisation, de par sa complexité, pouvait être source de difficultés d’apprentissage.
Le concept de la Lesson Study a donné naissance, par fusion avec le « Design Experiment qui consiste à générer des environnements d’apprentissage et à tester systématiquement les effets de ces environnements » (Pang et Marton, 2003, cité par Leuba, Didier, Perrin, Puozzo, Vanini de Carlo, 2012, p.11) à la Learning Study. En 2012, une première expérience en Suisse (Galland, Pasquini, De Carlo) de mise en œuvre de ce dispositif a été réalisée grâce à trois enseignantes primaires. Il s’agit aussi un processus cyclique, collaboratif et dont les protagonistes choisissent le thème en fonction de leurs envies. La frontière entre la Lesson Study et la Learning Study est mince. Galland, Pasquini et De Carlo (date) distinguent les deux procédés par le point de départ du travail, ainsi la Lesson Study « se focalise sur des conditions autres que celles du contenu à enseigner (les modalités du travail du groupe classe, le développement de compétences transversales chez les élèves comme la créativité) » (p.180) alors que lors de la Learning Study ce sont les « objets d’enseignement ou d’apprentissage » (p.180) qui sont au centre de la réflexion. Il est, à mon avis, très compliqué de ne faire que l’un ou l’autre tant ces deux approches sont complémentaires. Si nous avons effectivement participé à un programme PEERS dit de Lesson Study, nous nous sommes aussi posé la question des difficultés inhérentes au sujet que nous avons traité.

Lien avec le Plan d’Etudes Romand:

Le Plan d’Études Romand (PER), selon les mots de la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO) « définit les contenus d’apprentissage au cours de la scolarité obligatoire pour la Suisse romande », le PER « s’inscrit dans le contexte de l’Accord inter-cantonal sur l’harmonisation scolaire de la scolarité obligatoire (HarmoS) et de la Convention scolaire romande (CSR). » (DGEO, 2016) En tant qu’enseignants du domaine public, nous sommes tenus de le suivre afin que le niveau des élèves à la fin de l’école obligatoire soit équivalent d’un bout à l’autre de la Romandie.
Notre séance d’enseignement se focalise principalement sur les compétences du chapitre MSN 38 « analyser l’organisation du vivant et en tirer des conséquences pour la pérennité de la vie en identifiant des éléments de réaction d’écosystèmes ». Les apprentissages du PER (http://www.plandetudes.ch) visés dans la leçon sont les suivants :
• Donner les outils et repères nécessaires à une action citoyenne dans une société où le débat intègre fréquemment des dimensions scientifiques ; le recours à des situations d’actualité est donc à privilégier ;
• L’étude de problématiques systémiques dont la plus importante est l’interdépendance des formes de vie entre elles et avec leur milieu ;
• La perception de la complexité des équilibres et la nécessité de la préservation de la biodiversité (Lien avec FG 37 – Environnement). La leçon enseignée, basée sur une pollution en milieu aquatique, permet de travailler les aspects du chapitre MSN38. En effet, les élèves sont directement confrontés à des documents (photos, textes, schémas) auxquels ils doivent donner un sens. La situation proposée est ancrée dans la réalité temporelle mais aussi et surtout locale des élèves grâce aux projections de vidéos. À la fin de la leçon, il est attendu des élèves qu’ils soient capables d’expliquer la situation qui leur a été proposée mais aussi qu’ils aient compris l’importance de l’action de chacun dans l’équilibre des écosystèmes. L’accent est spécifiquement mis sur l’effet que l’humain peut avoir sur l’environnement et sur les mesures permettant de préserver la biodiversité. Concernant le vivant et les écosystèmes, dans le PER, il est attendu des élèves :
• [L’]Étude de l’impact de modifications d’un écosystème ;
• Mise en évidence de l’aspect systémique des situations traitées. De manière plus fondamentale, l’élève « argumente sur ce qui fait que la préservation d’une espèce passe par la préservation de son biotope ; à partir d’un thème d’actualité écologique, identifie les effets favorables ou défavorables selon les espèces d’un écosystème » (CIIP, 2011).

Démarche scientifique:

La démarche scientifique fait partie des objectifs d’apprentissages du Plan d’Etudes Romand, elle figure non seulement dans le domaine des mathématiques et sciences de la nature (MSN36, MSN37 et MSN38) mais également dans les capacités transversales du plan d’étude.
Au sens du PER (http://www.plandetudes.ch), celle-ci consiste à :
• Observations, questionnements, identification de facteurs pertinents et de leurs éventuelles corrélations, susceptibles de caractériser la situation étudiée ;
• Transposition des éléments d’un phénomène ou d’une situation dans le cadre des modèles étudiés préalablement ;
• Utilisation de ressources externes de nature variée (articles, films, tables numériques,…) ;
• Face à une situation, énonce une hypothèse pertinente / des hypothèses pertinentes. D’une manière plus globale, la démarche scientifique permet d’entraîner les élèves à être réflexifs, prendre du recul et exercer leur sens critique. Dans la vie de tous les jours et afin de les préparer à leur futur en tant que citoyen, l’exercice de cette démarche est fondamentale. En enseignant les sciences, les opportunités de mettre les élèves en action grâce à ce processus sont nombreuses. Selon Miyakawa et Winsløw (2009), mettre les élèves en activité grâce à une situation problème est beaucoup plus efficace en terme d’apprentissages des élèves. C’est pourquoi dans la leçon enseignée il est demandé aux élèves de découvrir le problème par eux-mêmes et d’imaginer des solutions pour le résoudre. Dans le but de favoriser cette démarche de la part des élèves, l’enseignant doit laisser aux élèves l’opportunité d’être en contact direct avec le savoir. Ainsi, l’enseignement frontal est évité au maximum afin de mettre les apprenants en activité face à une situation problème en exerçant la démarche scientifique. Projet PEERS Les projets PEERS (Projets d’équipes estudiantines en réseaux sociaux) instaurés au sein de la HEP Vaud permettent la collaboration entre des étudiants suisses et des étudiants étrangers. Dans tous les projets PEERS, un projet commun est créé par l’ensemble les étudiants qui y participent. Cette opportunité de mobilité permet de se « questionner sur ses acquis culturels » (HEP, 2012) en étant amené à collaborer avec d’autres cultures. J’ai participé, avec mes homologues suisses Aurélie Galéa et Marie Pertuiset, à la 5ème édition de ce projet basé sur le principe de la Lesson Study avec Mesdames Grigioni Baur et Morago.

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Table des matières

1. INTRODUCTION
2.CADRE THEORIQUE
ÉTUDE  COLLECTIVE  DE LEÇON
LIEN  AVEC  LE  PLAN  D’ETUDES  ROMAND
DEMARCHE SCIENTIFIQUE
PROJET PEERS
ELEVES DE VOIE  PRE-­‐GYMNASIALE
3. QUESTIONS ET HYPOTHESES DE  RECHERCHE
3.1 QUESTION DE RECHERCHE
3.2 SOUS-­‐QUESTIONS DE RECHERCHE
4. METHODOLOGIE
4.1 CONTEXTE  DE  LA  RECHERCHE
4.2  CHOIX  METHODOLOGIQUES
4.2  POPULATION
4.3  METHODES  ET  OUTILS  DE  RECHERCHE
OBSERVATION  DE  L’EFFET  DE  LA  LEÇON  ET  MODIFICATIONS  PREALABLES
OBJECTIFS,  SPECIFICITES  ET  PLAN  DE  LA  LEÇON  ENSEIGNEE
DESCRIPTION  DES  SEQUENCES  N°7  ET  N°8
DOCUMENTS  DES  ELEVES
QUESTIONNAIRES  DES  ELEVES  EN  FIN  DE  LEÇON
SUPPORT VIDEO  ET  OBSERVATIONS  DES  INTERACTIONS
4.5  RECOLTE  ET  ANALYSE  DES  DONNEES
DOCUMENTS  DES  ELEVES
SUPPORT VIDEO  ET  OBSERVATIONS  DES  INTERACTIONS
QUESTIONNAIRES  DES  ELEVES  EN  FIN  DE  LEÇON
5.  RESULTATS,  ANALYSE  ET  INTERPRETATION
5.1  INTRODUCTION
5.2  PRESENTATION  DES  RESULTATS
DOCUMENTS DES  ELEVES
QUESTIONNAIRES  DES  ELEVES
SUPPORT  AUDIO-­‐VISUEL
5.2  INTERPRETATIONS  ET  DISCUSSIONS
6.  CONCLUSION
7.  BIBLIOGRAPHIE
8. ANNEXES
9.  RESUME  ET  MOTS  CLES

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