Estime de soi : définitions, place dans les programmes et dans la construction de l’élève 

Profils des élèves à besoins éducatifs particuliers du dispositif

Nous allons nous concentrer sur le profil de ces trois élèves décrits précédemment en nous appuyant notamment sur les observations faites en classe puis sur l’élaboration des différents documents permettant de mettre en évidence les besoins de ces élèves.

Quantin

Durant le mois de septembre, j’ai pu constater que Quantin était un élève calme, souriant, venant volontiers en classe et ayant l’envie d’apprendre ; portrait à l’encontre de celui qui m’avait été préalablement dressé par les collègues qui me décrivaient un élève dans l’opposition et le refus systématique de travailler ou de suivredes règles. J’ai appris rapidement qu’il n’était scolarisé qu’à mi-temps et uniquement en temps éducatif suite à son comportement de l’année précédente durant le temps scolaire. J’ai pu discuter avec lui et me rendre compte qu’il était dans la demande d’apprentissages et de temps scolaire. Avec mes collègues (responsable pédagogique, cadre socio-éducatif, psychologue, éducateur), nous avons décidé de revoir cet emploi du temps et d’inclure Quantin dans le temps scolaire. Son emploi du temps passait donc à 25 % en scolaire et 25% en éducatif. Les compétences de ce jeune étaient en décalage vis-à-vis de ses camarades. Cependant, pour lui permettre de retrouver sa place d’élève et sa place au sein du groupe, j’ai tout de même décidé de l’inclure dans le groupe ayant un niveau fin cycle 1, début cycle 2.

Antonin

Antonin a été absent durant le mois de septembre suite à une opération médicale. A son arrivée, j’ai tout de suite repéré chez lui un besoin constant d’attention. Il s’exprimait très fort, faisait sans cesse du bruit, était en demande constante de l’adulte. Pour se faire remarquer il allait jusqu’à se sauver de classe, se faire du mal, être dans la provocation et la violence verbale ou physique envers lui-même puisqu’il se mordait régulièrement, se frappait ou se cognait la tête mais également envers les autres qu’il insultait régulièrement.
Une première concertation a eu lieu durant le mois d’octobre durant laquelle le contexte familial compliqué m’a été exposé et qui m’a permisde mieux comprendre et anticiper certaines réactions d’Antonin.
J’ai également pu faire un bilan de son comportement avec l’enseignante me remplaçant durant la formation.

Logan

Logan est un élève ayant de grandes compétences scolaires. C’est un élève très autonome, qui entre facilement dans l’activité mais qui a besoin d’encouragements réguliers pour persister dans la tâche. Logan disait très régulièrement « j’écris mal » « je fais mal ». Il a rapidement montré une autre facette de sa personnalité et a développédes troubles du comportement. Il sortait de classe en claquant la porte, entrait systématiquement dansla provocation envers l’adulte (gestes, paroles), pouvait se montrer violent envers ses camarades. Il était parfois difficile de faire redescendre la tension chez lui. Il ne supporte pas la frustrationet se sent très souvent agressé par ses camarades.
De manière concomitante, il a peu confiance en lui et a besoin d’être rassuré par l’adulte, il se fait donc souvent remarqué car il cherche l’attention.
J’ai rapidement demandé une concertation avec l’ensemble de l’équipe pluridisciplinaire ainsi que l’équipe paramédicale. Sa situation familiale m’a été présentée ce qui m’a permis de mieux appréhender certains comportements et de mieux comprendre certaines réactions à des moments précis, notamment le lundi matin lorsqu’il avait passé le week-end chez l’un de ses parents.
Tous ces comportements inadaptés à la classe empêchaient Logan d’entrer correctement dans les apprentissages.

Bilan des observations

Suite à ces observations chez ces trois élèves, je me suis rendu compte qu’ils avaient des besoins éducatifs particuliers communs :
– Besoin de comportement adapté pour entrer dans les apprentissages
– Besoin d’augmenter l’estime de soi
– Besoin de développer l’identité sociale
Il est clairement apparu que ces trois élèves avaient des besoins similaires et avaient une problématique commune, celle de retrouver une posture d’élève actuellement peu favorable aux apprentissages en partie due à la faible estime qu’ils avaient d’eux-mêmes.

L’estime de soi et les troubles du comportement

Estime de soi : définitions, place dans les programmes et dans la construction de l’élève

Le soi est divisé en 3 composantes :
– La composante comportementale : c’est l’image que l’on donne aux autres
– La composante cognitive : c’est le concept de soi, toutes les croyances qu’un individu porte sur lui-même.
– La composante affective : c’est l’estime de soi
Arrêtons-nous sur cette dernière composante, l’estime de soi. L’estime de soi est un processus, c’est un concept évolutif. Il s’agit d’une combinaison d’un double sentiment :
– Le sentiment de compétences : domaine de l’action. Il s’agit ici du registre personnel
– La valeur personnelle : domaine de la relation sociale.

L’estime de soi évolue au cours de la vie comme nous l’explique Verena Jendoubi (2002)

Maslow hiérarchise les besoins d’une personne dans cette pyramide. Celle-ci se lit de bas en haut comme l’indique la numérotation.
Les cinq besoins présents dans cette pyramide sont présents simultanément chez l’Homme cependant ils sont hiérarchisés en fonction de l’ordre de satisfaction.
Le premier besoin est un besoin physiologique. Une fois ce besoin assouvi, la personne recherchera un besoin de sécurité, puis un besoin d’appartenance. Cette pyramide nous montre que le besoin d’estime est le quatrième besoin d’une personne avant le besoin de s’accomplir en développant ses connaissances et ses valeurs.
Une fois les besoins physiologiques et de sécurité satisfaits, les individus rechercheraient à appartenir à un groupe en étant écoutés, aimés notamment puis un besoin d’estime. Chez mes élèves, les besoins 3 et 4 ne sont pas assouvis, c’est pourquoi ces besoins se retrouvent dans leurs besoins éducatifs particuliers. Christian Saquet, dans un entretien , exprime lui aussi l’importance de la place de l’élève dans le groupe. Il conseille aux enseignants d’êtrebienveillant, de donner des messages positifs et d’aider l’élève à se construire avec ses pairs. Dans cet entretien, Christian Saquet affirme que lorsque l’émotion d’un enfant est entendue, l’enfant a la satisfaction intérieure d’être reconnu.
L’estime de soi se construisant tout au long de la vie mais l’enfant passant la majeure partie de son temps à l’école, il est important de s’intéresser au lien entre l’estime de soi et la réussite scolaire. Celle-ci apparait d’ailleurs dans les programmes de maternelle de 2015 puisque pour la première fois le mot « bienveillance » apparait. L’estime de soi se retrouve donc bel et bien au cœur des apprentissages.
Selon Goumaz (1991), l’estime de soi est un prérequis à tout apprentissage. Cependant attention de ne pas établir une relation systématique et univoque entre l’estime de soi et les résultats scolaires. En 1998, Bariot et Bourcet insistent sur le rôle des stratégies utilisées par les élèves pour faire face aux difficultés. Les stratégies utilisées par les élèves seront différentes selon leur niveau d’estime de soi. Un élève ayant une estime de soi relativement haute, aura un comportement optimiste, adapté, il se confrontera à la difficulté. Une estime de soi harmonieuse devient un facteur
protecteur qui favorise l’engagement, augmente la compétence à faire face aux difficultés : la personne a des désirs, des aspirations, des buts, des motivations. L’élève ayant une estime de lui L’école aujourd’hui élémentaire n°38 mai-juin 2013 correcte prendra des risques, cherchera des solutions nouvelles, variera ses démarches, sera persévérant et résistera à l’inconfort du doute. Aucontraire, un élève qui a une faible estime de lui, aura des attitudes dysfonctionnelles, éprouvera de la tristesse, il utilisera des stratégies d’évitement, de passivité, de déni et sera pessimiste et fataliste, il manquera de créativité, de productivité. Tout ceci repose sur la théorie de contrôle de l’autorégulation qui précise que si le but fixé est atteint, alors l’acteur aura une haute estime de lui et inversement.
Il est donc important de proposer en classe des mini-projets, de varier les supports, les dispositifs, l’école régénère ainsi des choses dansl’estime de soi en proposant une multiplicité. La valorisation est quelque chose de primordial :
Les élèves en difficultés ne retiennent pas plus d’ échecs que les élèves en réussite par contre, ils
retiennent moins les situations de réussite (Martinot)

Les troubles du comportement

Je me suis intéressée à différentes lectures en lien avec les troubles du comportement puisque mes élèves ciblés dans cet écrit présentaient des difficultés comportementales en partie en lien avec l’estime de soi.
En début d’année, j’avais parfois l’impression de travailler avec Quantin, Logan et Antonin, des compétences éducatives plutôt que pédagogiques. Il est pourtant pour moi essentiel qu’ils aient un comportement adapté et une posture d’élève afin d’entrer dans les apprentissages. J’ai donc consulté le socle commun (document 7). Celui-ci est divisé en 5 domaines :
– Les langages pour penser et communiquer
– Les méthodes et outils pour apprendre
– La formation de la personne et du citoyen
– Les systèmes naturels et les systèmes techniques
– Les représentations du monde et de l’activité humaine
Après avoir analysé les différents domaines, j’ai constaté que j’entrais pleinement dans le domaine 3, puisque j’inculquais à mes trois élèves les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la constitution :
– Apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de la citoyenneté
– Formation morale et civique
– Respect des choix personnels et des responsabilitésindividuelles

Estime de soi chez mes élèves

Dès le mois de septembre, j’ai observé des comportements inadaptés de la part des trois élèves présentés dans cet écrit. Ces comportements ont été décrits précédemment.
Les échelles de mesure d’estime de soi étant parfois faussées suite à la déficience, j’ai décidé de créer moi-même une grille d’observation avec différents critères permettant d’évaluer l’estime de soi de mes élèves.
Suite aux observations, j’ai en effet pu constater que l’estime de soi de ces élèves était faible.J’ai donc, à l’aide des lectures citées plus haut, mis en place différentes situations permettant d’augmenter l’estime de soi et diminuer les répercussions comportementales de cette faible estime de soi.

Ma pratique professionnelle

Situations mises en place

Mon objectif était de travailler l’estime de soi chez ces trois élèves tout en diminuant les difficultés comportementales et donc ensuite de leur permettre d’entrer dans les apprentissages grâce à une posture d’élève adéquate.

Réduire les troubles du comportement

Afin de répondre aux difficultés comportementales, différentes adaptations ont été mises en place.

Baromètre de tension

J’ai tout d’abord construit et présenté à ces trois élèves un baromètre (ou curseur) de tension.
Celui-ci consiste à identifier lorsque les émotionssont trop importantes et ainsi de pouvoir mesurer à quel moment il sera nécessaire pour eux de s’éloigner du groupe et de décompresser de manière adaptée contrairement à ce qui se passait au début de l’année (fugue, violence). Celui-ci fonctionne comme un thermomètre que j’ai imagé à l’aide d’un soleil (comportement calme), d’un nuage (la tension monte), et d’un éclair (il est nécessaire de se calmer). En début de séance, les élèves concernés prennent ce baromètre sur leur table et place la flèche sur le soleil s’ils ont un état interne propice au travail. Lorsqu’ils sentent que la tension monte, ils peuvent bouger le curseur et le faire monter progressivement. Une fois que le curseur a atteint la zone « coin zen » il leur est possible, sans me demander l’autorisation, d’aller se calmer dans le coin zen (présenté après). Ainsi, ils peuvent souffler et retrouver leur calme dans des conditions sécurisantes. Une fois apaisés, ils reviennent au travail.

Coin zen

Afin de poursuivre ce projet de baromètre de tension, j’ai installé dans ma classe un « coin zen » composé de livres, de fauteuils, de coussins, de peluches, de ballons mous, d’objets apaisants. Ce coin est une alternative à la fugue qui était très fréquente chez ces trois élèves. Ainsi, il leur est autorisé d’aller dans ce coin zen lorsqu’ils en ressentent le besoin. Cependant les règles ont été instaurées dès le début de cette installation, ils sont autorisés à s’y rendre pour se calmer mais ce n’est pas une alternative au travail ; une fois apaisés ils devront revenir à leur place afin de poursuivre le travail commencé.

Baromètre des objectifs comportementaux

Tous les lundis, chaque élève choisit un objectif qu’il se fixe pour la semaine (rester concentré, participer davantage, être poli, rester à ma place,lever le doigt…).
Cet objectif est affiché au tableau et sur la table de l’élève ce qui permet quelques rappels à l’ordre lorsque cela est nécessaire, le simple fait de montrer l’objectif peut ramener l’élève dans un bon comportement.
A côté du tableau se trouve le baromètre des objectifs. Celui-ci est composé d’une zone verte, une zone orange et une zone rouge. Chaque élève a son nom écrit sur une épingle. En début de demijournée (selon le groupe), tous les élèves se trouvent dans la zone verte. Si leur objectif n’est pas respecté, leur épingle passe dans la zone orange puis dans la zone rouge si de nouveau l’objectif est dépassé. L’épingle peut également revenir dans le vert si l’élève fait des efforts.
Ainsi les élèves peuvent visualiser leurs efforts.

Bilan de comportement

A la fin de la demi-journée, un bilan de comportement est rempli avec les élèves en fonction du baromètre des objectifs. Chaque élève revient sur son comportement et son travail, il doit verbaliser ses efforts ou ses erreurs.

Augmenter l’estime de soi

Il ne suffisait pas de réduire les troubles du comportement mais il fallait également augmenter le sentiment de compétence et l’estime de soi de ces élèves en souffrance.

Responsabilités

Ces élèves manquent de confiance en eux, il était donc pour moi essentiel de leur prouver qu’ils étaient capables de faire beaucoup de choses et ne devaient plus se dévaloriser. Je donne donc régulièrement à mes élèves différentes responsabilités telle que porter une feuille dans une autre classe, distribuer le matériel, ramasser les feuilles.
Ayant remarqué que les transitions étaient difficiles pour Logan et Antonin, ils sont devenus les « inspecteurs » des porte-manteaux. Ainsi, chaque matin plutôt que de courir dans les couloirs ou crier dans l’atelier, ils ont la responsabilité de vérifier que chacun a bien accroché son manteau et son sac et que plus rien ne traine dans le couloir. Ils sont ainsi très fiers de venir m’indiquer que tout est enordre et qu’ils ont rappelé à tel ou tel camarade de biensuspendre son manteau.

Valorisation

La valorisation et les encouragements sont quotidiens dans mon travail de classe.
Peu habitués à la valorisation, Logan, Quantin et Antonin se sont vite rendu compte que j’étais avec eux et prête à les aider. Je n’étais plus une ennemie mais une alliée. Un lien de confiance s’est créé entre nous.
La bienveillance, qui apparait notamment dans les programmes de maternelle, est pour moi un point essentiel de l’enseignement spécialisé. Un enfant avancera davantage s’il est valorisé et s’il prend conscience de ses capacités ou de ses progrès et efforts.

Le droit à l’erreur

L’erreur a une place importante dans la classe. Avant chaque activité proposée, je rappelle que l’erreur est acceptée et même bienvenue. Sans erreur, l’apprentissage n’a pas lieu d’être. Petit à petit, les jeunes ont compris qu’il était préférable de setromper mais d’apprendre que de ne pas répondre et de rester sur ses incompréhensions.

Projet UEE

Lors de son suivi psychologique, Logan a souvent évoqué à la psychologue le manque de ses camarades de l’année précédente partis en Unité d’Enseignement Externalisée. J’ai donc décidé avec l’équipe d’organiser un projet avec cette UEE afin de tisser des liens entre nos élèves.
Ces rencontres permettent aux élèves de retrouver leurs camarades, d’échanger avec eux, de faire part de leurs progrès.

Récompenses

La récompense a une place importante dans le groupe. Tout comportement inadapté est sanctionné, il est donc essentiel de valoriser les efforts. En plus des bons-points donnés lors d’une activité réalisée correctement, chaque demi-journée, un élève est récompensé par l’étoile du comportement. Cette étoile est offerte à l’élève qui aura eu un comportement irréprochable et qui aura fait de nombreux efforts.
Au bout de trois étoiles, l’élève pourra échanger ces étoiles contre une récompense qu’il choisira parmi un assortiment : crayons, trousse, carnet, autocollants, gommettes,…

Bilan et observations

Les outils évoqués précédemment ont été mis en place au fil de l’année suite à mes différentes observations, à mes lectures citées dans la seconde partie de mon écrit et à l’évolution des comportements.
Quantin, Antonin et Logan ont tous les trois eu uneamélioration dans leur comportement.
Quantin a pris confiance en lui, il n’entre plus encrise et travaille volontiers. Une relation de confiance s’est installée entre nous. Il faut cependant régulièrement lui rappeler les règles. Un lien particulier s’est créé entre nous, malheureusement Quantin reste réticent vis-à-vis de mes collègues (éducateur, psychologue, remplaçante…). Ce travail de confiance sera donc à élargir auprès de mes partenaires.
Antonin, qui refusait d’entrer en classe et refusait tout travail scolaire, réclame maintenant à venir en classe, il a compris que les règles imposées en début d’année étaient pour son bien et que j’étais là pour l’aider. Il a très vite pris possession du coin zen et a pris plaisir à l’exposer et l’expliquer à ses camarades. Il ressent parfois le besoin de s’y rendre mais n’en abuse pas. Une fois apaisé, il repart de lui-même travailler à sa table. Les fugues sont de moins en moins fréquentes. Il a pris confiance en lui et se rend compte de ses capacités. Il aide maintenant ses camarades.
Logan se montre encore provocant et insolent notamment dans les moments de transition (sortie de récréation, récréation…). Cependant, en classe, il se montre calme et entre de lui-même dans l’activité. Son estime de soi est encore très faible mais cela provoque moins de problèmes de comportement qu’en début d’année. Le travail sur l’estime de soi est donc encore à approfondir.

CONCLUSION

« Comment développer chez des enfants présentant des troubles des fonctions cognitives l’estime de soi et ainsi améliorer leur comportement scolaire? »
En début d’année scolaire, un de mes objectifs prioritaires était d’améliorer le comportement scolaire de certains de mes élèves. Mais ce comportement inadapté était le reflet de l’état psychique des élèves et des stratégies d’autoprotection construites suite aux échecs. J’ai rapidement constaté que l’estime que ces jeunes avaient d’eux même était très faible. Il me fallait alors me concentrer sur ce point.
J’ai donc pu tout au long de l’année, grâce aux différentes lectures ainsi qu’avec la collaboration des différents partenaires de l’IME, faire un travail sur l’estime de soi. Différentes situations ont été mises en place, un climat de confiance s’est créé avec Antonin, Logan et Quantin. Je suis bien consciente que le travail n’est pas terminé mais au fil des mois ces élèves autrefois si réticents à entrer dans les apprentissages ont pu avancer et ont commencé à prendre du plaisir à apprendre. Les manifestations des troubles du comportement se sont significativement raréfiées.
Au moment où il est temps pour moi de conclure, je peux affirmer que le comportement de ces élèves a changé positivement. Bien sûr, il reste des points à améliorer, il me faudra préparer le changement de groupe qui se fera l’année prochaine pour au moins l’un d’entre eux. Un travail avec les collègues sera donc à mettre en place afin de ne pas faire effondrer le jeu de cartes encore fragile que représente l’estime de soi de ces jeunes.
Cette démarche d’analyse réflexive, les différentes recherches, les visites et le soutien des conseiller, formateur et tuteur m’ont permis de me construire en tant qu’enseignante spécialisée. Le chemin est encore long car rien ne va de soi, rien n’est donné, tout est construit.

 

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Table des matières
INTRODUCTION 
I. Le contexte 
A. Lieu et cadre d’exercice
1. Mes constats
2. Objectifs d’apprentissage
B. Profils des élèves à besoins éducatifs particuliers du dispositif
1. Quantin
2. Antonin
3. Logan
4. Bilan des observations
II. L’estime de soi et les troubles du comportement
A. Estime de soi : définitions, place dans les programmes et dans la construction de l’élève
B. Les troubles du comportement
C. Estime de soi chez mes élèves
III. Ma pratique professionnelle 
A. Situations mises en place
1. Réduire les troubles du comportement
2. Augmenter l’estime de soi
B. Bilan et observations
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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