Soutenance mémoire
Présentation situation
Lors des premières évaluations que j’ai rendues aux élèves, certains étaient étonnés ou déçus de leurs notes en ce qui concerne les compétences transversales et pragmatiques.
Suite à cette situation j’ai décidé de mettre en place plusieurs expérimentations en ce qui concerne la co-évaluation et la co-création des grilles d’évaluation afin de sensibiliser les élèves aux enjeux de l’évaluation et tenter de susciter de la motivation.
Expériences mise en place
Co-évaluation
Pour tenter d’impliquer davantage les élèves dans leur évaluation j’ai mis en place de la co-évaluation, également appelée évaluation par les pairs. La co-évaluation s’est déroulée dans toutes mes classes, en première lors de la deuxième séquence et en seconde lors de la quatrième séquence.
Les enjeux de cette démarche étaient de permettre aux élèves de devenir acteurs de leur apprentissage et de l’évaluation d’autrui mais également de leur permettre de prendre conscience de la complexité de l’évaluation.
Avec les élèves de première j’ai fourni la grille d’évaluation qui leur a permis d’évaluer les travaux de leurs camarades et elle était rédigé en anglais. J’ai constaté que les élèves avaient rencontré des difficultés à s’approprier la grille. C’est la raison pour laquelle lorsque j’ai réitéré l’expérience avec les secondes j’ai offert la possibilité aux élèves de créer eux même la grille d’évaluation avec des critères rédigés en français.
Préparation collective de la grille
Suite aux difficultés rencontrées lors la mise en place de la co-évaluation j’ai décidé de m’attarder à plusieurs reprises sur la préparation collective (co-création) de la grille d’évaluation.
Parfois nous avons créé collectivement la grille d’évaluation pour une production écrite, une tâche intermédiaire ou encore la tâche finale. Le but ici étant dans un premier temps de familiariser les élèves avec les critères évalués afin de leur permettre de mieux identifier les attendus, une prise de conscience des objectifs à atteindre, et adapter en conséquence leur production. Parallèlement, en obligeant ainsi les élèves à s’attarder sur la grille d’évaluation j’espérais que cela les amène à mieux identifier les critères leur permettant ainsi d’être acteur de leur évaluation et de susciter la motivation de par l’implication dans la démarche.
Présentation protocole
Afin de ne pas simplement me reposer sur mon ressenti, j’ai décidé de soumettre un questionnaire aux élèves puisque je trouvais intéressant de collecter leurs représentations à ce sujet afin de les confronter aux miennes.
Bien évidemment des entretiens auraient justifiés d’une démarche plus personnelle et plus riche, cependant j’ai opté pour un questionnaire anonyme afin de permettre aux élèves de répondre librement sans avoir peur d’un jugement ou d’une répercussion quelconque. Certaines questions étaient fermées afin de limiter le temps de réponse mais aussi faciliter l’exploitation des données sur des questions simples. Les questions fermées requérant un jugement des informateurs proposaient toujours un nombre pair de réponses afin de les contraindre à prendre position. D’autres questions étaient ouvertes afin de donner aux informateurs l’opportunité de s’exprimer librement.
Les résultats de l’enquête reflètent les représentations des informateurs volontaires sur les deux sujets évoqués précédemment, à savoir la co-évaluation et la co-création des grilles. J’ai fait le choix de soumettre le questionnaire à tous les élèves de mes trois classes.
Les informateurs ont disposé d’un temps en classe pour remplir le questionnaire à la fin d’un devoir et ils pouvaient prendre le temps de le finir chez eux si besoin, j’ai récolté ainsi vingt questionnaires auprès des premières et seize questionnaires auprès des secondes.
Résultats des expériences
Dans un premier temps j’exposerai mes représentations et pratiques personnelles au regard de l’évaluation dans mes classes. Ensuite, j’analyserai les données recueillies à travers les questionnaires. Et pour terminer, je tirerai les conclusions des expériences menées.
Représentations et pratiques personnelles
Mes représentations et pratiques au regard de l’évaluation ont été beaucoup influencées par ma formation initiale en didactique des langues mais aussi par des formations continues et journées d’études que j’ai eu l’occasion de suivre.
Formation continue
J’ai commencé à enseigner en 2010 mais durant mes premières années d’enseignement j’intervenais uniquement auprès d’adultes dans le milieu de la formation continue ou de la formation professionnelle donc je n’étais pas concernée par l’évaluation notée. En septembre 2013, j’ai eu mon premier poste de contractuelle dans une université où j’intervenais beaucoup auprès du public LANSAD . Ayant seulement achevée la première année de mon master en didactique des langues à ce moment là, c’est donc tout naturellement que la problématique de l’évaluation s’est posée à moi. Dès le mois de novembre de cette même année je me suis inscrite à une journée de formation continue pour le personnel enseignant qui portait sur « l’évaluation des apprentissages et adaptation des outils et des techniques ». J’ai pu retirer beaucoup de choses de cette journée très complète et intense, car n’ayant jamais créé ni corrigé d’évaluation à ce moment là, la formation m’a permise de m’interroger sur mes pratiques et mes attentes mais aussi d’interagir avec des collègues, toutes matières confondues, sur leurs pratiques. Certaines choses que j’ai apprises pendant cette journée de formation, qui maintenant me paraissent évidentes, telles que par exemple « utiliser les erreurs des évaluations en classe entière pour faire la correction » ont forgé l’enseignante que je suis devenue. C’est également lors de cette journée de formation que j’ai découvert la catégorisation des apprentissages selon Robert M. GAGNE ainsi que la taxonomie de BLOOM qui m’a permise de mieux formuler les consignes de mes évaluations en fonction de mes attentes ainsi que l’étape où nous étions. Le tableau des « activités intellectuelles » de BLOOM me sert en effet de repère vis à vis des verbes que j’utilise lors de la formulation de mes consignes.
Cependant, la taxonomie de BLOOM datant de 1956, je tends à inverser le niveau cinq et six comme le préconise Lorin W. ANDERSON et David R. KRATHWOHL dans la version révisée de la taxonomie de BLOOM publiée en 2001 . On retrouve facilement les traces de cette taxonomie dans certains référentiels de l’Éducation Nationale en France.
Cette formation, en parallèle avec mon master, a provoqué chez moi une réelle passion pour l’évaluation et les certifications en langues.
Journées d’études
En 2015, parallèlement à mon contrat principal, j’effectuais aussi des vacations dans une autre université qui a proposé à tous ses enseignants de participer à deux journées d’études animées par Christian PUREN et portant essentiellement sur l’évaluation. C’est ainsi que j’ai pu approfondir mes connaissances en matière d’évaluation notamment concernant les trois types d’évaluation selon PUREN. D’après ce dernier, il existe trois types d’évaluation, l’évaluation « catholique », c’est à dire une évaluation verticale descendante, où on part de 20/20 et on pénalise chaque erreur selon un barème de gravité de la faute mais cela peut nuire à la motivation et pour lui il est absurde de pouvoir terminer avec des notes de moins de zéro. L’évaluation « protestante », c’est à dire une évaluation horizontale, on part de 10/20 puis on valorise les réussites et les prises de risques, et on pénalise également les erreurs, on prendrait ainsi en compte l’efficacité pragmatique de la communication. Et enfin, l’évaluation « bouddhiste », c’est à dire une évaluation selon le modèle européen mise en avant dans le CECRL où on part de zéro et on bonifie à chaque action, ici on évalue seulement les réussites. Pour lui, l’évaluation qui se focalise sur ce que l’élève sait faire au lieu de pénaliser ce qu’il ne sait pas faire serait bénéfique à l’apprentissage car cela susciterait la motivation, un élément indispensable à un bon apprentissage. Toujours selon PUREN, il est important de prendre en compte également que l’évaluation des langues en contexte scolaire ne consiste pas seulement à évaluer la grammaire, la syntaxe, la prononciation, etc. mais il s’agit aussi d’évaluer les compétences pragmatiques et interculturelles.
Pratiques personnelles
Je pratique une forme de mini test de positionnement, non noté, à chaque début de séquence puisque je demande aux élèves ce qu’ils savent sous forme de brainstorming sur le sujet qu’on va aborder puisque cela me permet d’adapter ma séquence si besoin. Par exemple rajouter un document si je vois qu’ils ont moins de connaissances que je ne l’avais anticipé ou au contraire supprimer un document qui s’avérerait inutile si les élèves ont plus de connaissances sur le sujet que je le pensais en amont. Je vais maintenant détailler les différentes formes d’évaluation que j’utilise dans mes cours.
Évaluation de la tâche finale
L’évaluation de la tâche finale peut être une production écrite ou orale, en groupe ou individuelle.
Pour la première séquence que j’ai évaluée, j’ai utilisé le même format de consignes pour la tâche finale des premières et des secondes bien que la tâche ne porte pas sur les mêmes sujets. En amont, lors de la première séance de la séquence, aussi bien en première qu’en seconde, j’avais distribué un document mettant en contexte l’unité d’enseignement vis à vis des programmes et précisant la tâche finale pour permettre aux élèves d’anticiper et réfléchir à la tâche finale mais aussi pour leur permettre de comprendre les objectifs et l’utilité de chaque document.
Le document que l’on retrouve en annexe 6, n’a posé aucun problème aux élèves de première qui se sont emparés du support pour suivre les différentes étapes pour réaliser leur tâche finale. En revanche, lorsque j’ai communiqué les consignes de la tâche finale, qu’on retrouve en annexe 7, aux élèves de seconde ils ont été affolés par la longueur des consignes. Je n’ai pas pris en compte le fait que ce soit des « grands troisièmes » et que cette quantité d’informations ne les aidait pas, bien au contraire, certains étaient découragés, d’autres encore en panique. J’ai donc repris point par point avec eux mes attentes pour dédramatiser le travail demandé. Je pense aussi que si les consignes avaient été rédigées en français, cela aurait permis aux élèves d’être plus sereins.
Avec les élèves de seconde, lors de la troisième séquence portant sur la colocation, à la première séance j’ai distribué une description courte de la tâche finale en anglais, comme je l’avais fait pour la séquence précédente. Pour la tâche intermédiaire, les élèves devaient créer une colocation à deux, écrire une annonce pour la chambre disponible (tâche non évaluée), rédiger les règles de bien vivre ensemble (travail réalisé en classe avec un accès aux dictionnaires, noté par groupe), puis créer une quinzaine de questions d’entretien pour trouver leur nouveau colocataire sous format d’un speed-dating. Avant de réaliser la production écrite de cette séquence, nous avons conçu ensemble une liste en français détaillant les compétences à maîtriser pour le devoir sur le même format que ceux que nous avions vu en cours de contexte à l’ESPE. Suite à ce travail collectif j’ai distribué une fiche reprenant les points importants que les élèves pouvaient compléter avec les points complémentaires trouvés ensemble en cours. Ensuite, pour le devoir de production écrite au lieu de leur demander de simplement « écrire un mail » avec telle et telle informations comme j’avais l’intention, j’ai préféré opter pour une écriture guidée afin de les mettre en situation de confiance pour favoriser la réussite, de plus les consignes étaient rédigées en français et le détail des points attribués à chaque élément alors que précédemment à l’écrit je détaillais seulement les points par question. Ils ont réalisé ce devoir juste avant les vacances de noël et cela a eu une incidence positive sur la réussite des élèves dans l’ensemble.
D’habitude je fais figurer uniquement la tâche finale sur le document distribué en début de séquence mais lorsque j’ai commencé une séquence sur les habitudes alimentaires avec mes premières STMG j’ai fait apparaître la tâche intermédiaire et la tâche finale. Or, cette double consigne s’est avérée très difficile pour les apprenants puisque ils n’arrivaient pas a bien distinguer les deux tâches et commençaient à mélanger les deux. Je pense donc qu’il est mieux d’uniquement faire apparaître la tâche finale au début de la séquence puis de redonner des consignes sur un autre support pour la tâche intermédiaire. Les deux tâches ici se complétant je pensais que les avoir ensemble sur un papier aiderait les élèves à avoir un vue d’ensemble et leur permettrait de commencer à réfléchir aux deux projets mais en réalité cela prêtait à confusion donc je ne ferai plus figurer la tâche intermédiaire sur mes documents de présentation de séquence afin de ne pas mettre d’élèves en difficulté.
Évaluation de la compréhension orale
Il est très difficile pour l’enseignant de savoir si réellement l’élève a compris un document audio. Avec chacune des classes j’ai réalisé diverses compréhensions orales, parfois avec des supports audio-visuels et parfois seulement audios, essentiellement authentiques mais parfois didactisés en ce qui concerne le débit ou la durée par exemple.
Pour exploiter ces documents j’ai parfois recours à une grille de compréhension avec des questions en anglais ou alors un entraînement type baccalauréat, à savoir un document audio d’une minute et trente secondes écouté trois fois puis restitué sous forme de résumé en français.
Rendre compte de sa compréhension orale par la production écrite peut mettre en difficulté certains élèves, de surcroît l’épreuve de type baccalauréat complexifie encore plus cette tâche car l’écoute en langue cible avec prise de notes (en anglais et/ou français) puis restitution d’un résumé en français impose une gymnastique et flexibilité impressionnante du cerveau. Lors de ces exercices il a été très intéressant de découvrir les différentes stratégies d’organisation des écoutes. Certains élèves ont pris des notes à la suite, d’autres ont utilisé trois crayons de couleurs différentes pour chaque écoute et d’autres encore ont regroupé les notes par écoute comme on peut le constater dans les productions d’élèves. Cela a été très utile pour faire le feed-back après l’exercice.
Je pense que pour travailler la compréhension orale il est indispensable de varier les types d’exercices ainsi que les supports (audio vs audiovisuel, différents accents, différents scénarios, etc.) que nous proposons à nos élèves lors des compréhensions orales afin de leur permettre d’acquérir des stratégies de compréhension qui leur sont propres et qui leur permettront, en premier lieu, d’aborder l’épreuve du baccalauréat sereinement et d’interagir avec des personnes en langue cible tout au long de leur vie.
Évaluation de la production orale
Je pense qu’il est indispensable de bien adapter les critères d’évaluation selon les élèves, par exemple proposer aux élèves qui ne sont pas à l’aise avec le fait de passer devant toute la classe de faire une vidéo qui ne sera visionnée que par l’enseignant à moins que l’élève ne donne son accord pour qu’elle soit projetée devant toute la classe. Bien évidemment cela n’est pas toujours possible, car parfois les apprenants ont une écoute active des présentations orales des autres élèves. De plus, ils seront amenés à prendre la parole devant les autres tout au long de leur étude et de leur vie donc il est important aussi qu’ils s’entraînent, sortent de leur zone de confort et prennent confiance en eux quant à leur capacité d’interagir avec un public.
Le rôle de l’enseignant est aussi d’encourager les étudiants à interagir, entre eux et avec lui. Les interactions ne doivent pas, selon moi, systématiquement faire l’objet d’une note car en notant la participation orale par exemple, on se retrouve souvent avec de la quantité plutôt que de la qualité. Je préfère donc trouver d’autres stratégies que la note pour faire participer les élèves en cours.
En ce qui concerne les grilles d’évaluation pour l’oral, j’essaye de toujours être bienveillante et valoriser les acquis de façon généreuse afin de ne pas dégoûter les élèves car cela les bloquerait et ils ne participeraient plus en cours. J’ai donc tendance à donner des « bonnes notes » beaucoup plus facilement à l’oral qu’à l’écrit. Par ailleurs, j’accorde toujours un certain nombre de points aux compétences pragmatiques qui pour moi sont toutes aussi importantes que les compétences linguistiques. Il va sans dire que les grilles d’évaluation sont toujours présentées aux apprenants en amont de l’évaluation afin de leur permettre une meilleure préparation.
Représentations personnelles
Pour tenter de faire ressortir mes représentations de l’évaluation je vais tenter de répondre à trois questions : évaluer pour quoi faire ? avec quoi évaluer et comment ? évaluer quoi et quel objet ?
La finalité d’un apprentissage de langue est d’acquérir des compétences qu’on est capable de transposer en connaissances, c’est à dire transformer et adapter ses connaissances vers un situation nouvelle avec une tâche à accomplir. Pour moi, évaluer c’est faire un « arrêt image » à un moment donné durant l’apprentissage qui est censé démontrer le degré de maîtrise d’un certain nombre de compétences. Cependant, cela n’est pas toujours la réalité des choses puisque l’élève doit prouver qu’il a atteint une certaine maîtrise à un moment figé dans le temps, or, cela pose plusieurs problèmes. Beaucoup de facteurs peuvent rentrer en compte pour la réussite ou l’échec à une évaluation. La méthodologie de l’enseignant peut influer, comme expliqué précédemment, une évaluation mal conçue ou mal formulée peut engendrer l’échec de certains élèves. Les facteurs environnementaux peuvent influencer les résultats : si l’élève est malade ou fatigué, s’il fait très chaud ou très froid, s’il y a du bruit, etc. Les facteurs psychologiques : le stress, le « blanc », un chagrin d’amour, etc. Les facteurs en lien avec la méthodologie, ce n’est pas parce qu’un élève échoue à une évaluation qu’il « n’a pas travaillé » c’est peut être simplement qu’il n’a pas travaillé de manière efficace. Il semblerait donc, au vue de mes dires ci-dessus, préférable d’avoir recours à une évaluation au fil de l’eau pour mettre les élèves dans une situation plus sécurisante et valorisante. En revanche, ce procédé semble utopiste, peu encouragé, et difficilement applicable avec les effectifs de classes actuels dans l’enseignement secondaire.
Pour évaluer les élèves, j’essaye de toujours créer des mises en situation réalistes afin que tous les scénarios soient des choses qu’ils pourraient être amenés à faire dans un futur plus ou moins proche, mais aussi réaliste selon leurs capacités. Cette façon de procéder permet également de changer aisément les types d’exercices pour ne pas toujours mettre en difficultés les mêmes élèves. Il va de soi également qu’il faut donner aux élèves la grille d’évaluation en amont pour faciliter leur préparation mais aussi améliorer la compréhension de la note.
Un autre élément indissociable de l’évaluation en enseignement secondaire c’est l’aspect de l‘évaluation bienveillante et positive. Mes grilles d’évaluation avaient toutes une case « 0 – inacceptable pour ce niveau », or en cours d’analyse de l’activité nous avons vu qu’il ne faut jamais avoir de case zéro sur nos grilles. En effet, il faut évaluer les acquis des apprenants et non pas sanctionner les erreurs, comme nous pouvons également le retrouver dans les dires de Christian PUREN. Dans cette démarche on retrouve l’idée que l’évaluation doit rendre compte au lieu de juger.
Par ailleurs, une question que j’ai été amenée à me poser depuis la rentrée et celle de la langue que l’on doit utiliser pour rédiger la consigne des évaluations. Il semble pertinent en cours de toujours avoir recours à l’anglais pour la formulation des consignes car l’enseignant est là pour les expliquer, voire les traduire ou les faire traduire en dernier recours, mais lors des évaluations cela se complique. Les consignes en anglais ne posent aucun problème à mes élèves de première en revanche les élèves de seconde se sont retrouvés en grosse difficulté à cause de cela. Pour mener à bien cette réflexion je me suis reposée sur le cadrage théorique de mon rapport de stage de première année de master qui portait sur « La langue maternelle et la traduction en cours de langues étrangères : Quelle place accorder à la langue maternelle en classe de français langue étrangère ? ».
Un élément important pour moi, que j’explique toujours à mes élèves dès le début de l’année, est que si un devoir est sur vingt, l’élève peut obtenir vingt sur vingt. Cela ne veut pas dire que le travail est parfait et que l’élève est bilingue, cette note implique seulement que le travail demandé a été réalisé et que le niveau attendu a été atteint.
L’évaluation sur enjeu communicatif, c’est à dire centrée sur l’efficacité de la langue étrangère comme outil de communication, et l’évaluation sur enjeu pragmatique, efficacité de la langue comme outil d’action dans la réalisation d’une tâche, permettent de susciter davantage l’intérêt de l’utilisation de la langue à condition bien-sur que les tâches à effectuer soit des mises en situation authentique ou simulée de communication. Pour moi, la question de la motivation est un moteur pour l’apprentissage des langues or souvent l’évaluation « casse » cette motivation et il faut remédier à cela.
Pour conclure, je pense qu’il est important d’évaluer intelligemment, c’est à dire avec un réel objectif et pas seulement « pour avoir des notes », il semble aussi pertinent de bien prendre le temps de corriger tous les travaux des élèves en classe entière car un élève peut avoir bon sans comprendre pourquoi. Il semble également indispensable de formuler des consignes d’évaluation claires et précises, pour des élèves plus jeunes, par exemple mes élèves de seconde, il semble dans l’intérêt de l’élève de ne pas surcharger les consignes d’information et rendre l’accès au sens plus facile avec par exemple les mots les plus importants soulignés ou en gras pour faciliter la compréhension ou encore parfois des consignes rédigées en langue maternelle. En milieu scolaire il faut évaluer l’apprentissage (évaluations formatives) et la transposition des connaissances (évaluations sommatives).
Le format et les conditions de travail peuvent être diverses et variées, il semblerait même préférable à ce qu’elles soient diversifiées le plus souvent possible afin de permettre aux élèves d’être plus flexibles en les habituant à sortir de leur zone de confort.
Bilan
Bien que certains aient rencontré des difficultés lors de la co-évaluation la plupart souhaitent renouveler la démarche. C’est pour cela que je prévois de réitérer la coévaluation des compétences transversales et pragmatique ainsi que la co-création de grilles avec les descripteurs le plus souvent possible avec mes trois classes d’ici la fin de l’année.
En effet, je trouve cette activité formatrice puisqu’elle les pousse à réfléchir et à prendre position en s’impliquant d’avantage dans leur apprentissage. Ces compétences transversales et pragmatiques sont des armes pour la réussite de la suite de leurs études mais aussi pour la vie d’adultes qui les attend.
La motivation des apprenants a été bien présente lors de la co-évaluation en revanche je dois réinventer le procédé de co-création des grilles d’évaluation afin que les apprenants comprennent mieux les enjeux d’un tel exercice afin d’en tirer profit au maximum.
Pour avoir un réel retour il aurait fallu que je fasse une co-évaluation avec une grille imposée dans la classe de seconde et une co-évaluation avec co-création de la grille en première. Cela n’a pas été possible car les séquences ne s’y prêtaient pas mais cela aurait eu un réel intérêt au vu de la recherche. Je vais essayer de mettre en place ces deux expérimentations d’ici la fin de l’année et demander aux élèves de compléter de nouveau le questionnaire via E-lyco afin de pouvoir comparer les résultats.
Conclusion
Bien que les expérimentations aient été menées sur un groupe très réduit d’apprenants, de par le fait que j’interviens seulement auprès de trois classes lors de cette année de stagiaire, je pense que la co-évaluation a permis à mes élèves de mieux s’impliquer dans leur apprentissage et de devenir davantage acteurs de leur apprentissage.
La plupart ayant retirée une expérience positive de cette démarche, je prévois de réinvestir la démarche sous d’autres formes d’ici la fin de l’année scolaire.
La co-création des grilles d’évaluation permet d’impliquer les apprenants dans leur apprentissage mais aussi de les rendre acteurs. De plus, cela leur permet une meilleure reconnaissance des éléments. Les apprenants, dans l’ensemble, n’ont pas apprécié cette activité qu’ils trouvaient trop longue et difficile. Cependant, je pense que les apprenants ont de réels avantages à s’approprier ces compétences donc je vais persévérer avec cette activité en essayant de la rendre plus ludique et plus attrayante en proposant la conception des grilles sous d’autres formats.
La co-évaluation des travaux et la co-création de grilles d’évaluation étaient deux choses que je n’avais jamais envisagées dans l’enseignement. Grâce à ma formation à l’ESPE et aux pratiques de ma tutrice terrain j’ai pu me familiariser avec ces démarches et les mettre en place. Bien que les premières tentatives décrites ici ne soient pas perçus par les élèves comme étant exclusivement positives, je souhaite poursuivre mes expériences sur cette voie et essayer de rendre ces deux pratiques plus attrayantes et motivantes pour les apprenants. Je trouve que ce travail sur l’évaluation m’a permis de me familiariser avec de nouvelles pratiques qui me serviront par la suite.
Pour obtenir des données exploitables et tirer de réels enseignements de ces pratiques il faudrait renouveler l’expérience à plus grande échelle et collecter les données de façon informatique pour simplifier le traitement. Il faudrait également faire l’expérience avec plusieurs classes d’un même niveau pour avoir des résultats plus comparables et également revoir le questionnaire afin d’intégrer certaines questions supplémentaires et en supprimer des moins utiles.
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Table des matières
1. Introduction
2. Cadrage théorique
3. Cadrage opératoire
3.1. Présentation stage
3.1.1. Lycée polyvalent
3.1.2. Seconde
3.1.3. Première S
3.1.4. Première STMG
3.2. Présentation situation
3.3. Expériences mise en place
3.3.1. Co-évaluation
3.3.2. Préparation collective de la grille
3.4. Présentation protocole
4. Résultats des expériences
4.1. Représentations et pratiques personnelles
4.1.1 Formation continue
4.1.2 Journées d’études
4.1.3. Pratiques personnelles
4.1.4. Représentations personnelles
4.2. Analyse des données recueillies
4.3. Bilan
5. Conclusion
6. Bibliographie
7. Annexes
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