Soutenance mémoire
Inclusion scolaire
De nombreux pays européens se sont engagés à faire évoluer l’école ordinaire vers une école plus inclusive, lors de la déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994 ; Curchod-Ruedi, Ramel, Bonvin, Albanese, & Doudin, 2012). L’inclusion scolaire est un processus qui prend en compte et répond aux besoins particuliers de tous les élèves, en visant à réduire le nombre d’élèves exclus de l’école ou exclus au sein même de l’école (Barton, 1997 ; Booth & Ainscow, 2004). À la différence de l’intégration scolaire, qui avait pour but d’adapter l’élève « différent » à l’école ordinaire, une école qui se veut inclusive doit s’adapter à l’élève présentant des besoins particuliers, en proposant des pratiques et dispositifs adaptés, incitant alors les enseignants à différencier leur enseignement (Curchod-Ruedi et al., 2012 ; Thomazet, 2006). Cette visée inclusive de l’école ordinaire actuelle, qui se pratique depuis une vingtaine d’années au Québec (CSE, 2004), est sujette à réflexions et recherches dans le domaine de l’éducation. Dans le modèle scolaire inclusif le plus répandu dans les pays européens, les enseignants spécialisés travaillent en co-enseignement avec les enseignants ordinaires avec tout type d’élèves, y compris des élèves présentant des difficultés ou troubles de comportement et des handicaps physiques (Mazereau, 2008). Ils pratiquent une pédagogie différentiée afin de répondre au mieux aux besoins de ces élèves et être accessible à tous (Bonvin, 2015).
L’environnement scolaire ou communautaire doit refléter pour les élèves le monde réel tel qu’il est à l’extérieur de l’école (Beninghof & Singer, 1996). Conscients des faits précités, les enseignants ont des attitudes généralement positives vis-à-vis de l’inclusion des élèves à besoins particuliers, mais présentent des réticences à inclure dans leurs classes des élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux (TEC) (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000). En effet, une fois intégrés en classe ordinaire, leurs comportements perturbateurs ont des répercussions négatives sur les enseignants (Poulou & Norwich, 2002). Selon certains auteurs, ils représentent la source de stress la plus importante menant à l’épuisement professionnel des enseignants (Fernet, Guay, Sénécal, & Austin, 2012 ; McCornick & Barnett, 2010). C’est pourquoi une formation qui répond aux besoins des enseignants permet de favoriser leur sentiment d’autoefficacité et la réussite de l’inclusion (Perrault, Brassart, & Dubus, 2010 ; Rousseau, 2009). D’après Rousseau (2009), le projet inclusif nécessite une volonté de changement s’accompagnant d’un travail de collaboration important et une prise de conscience des impacts sur la réussite et le bien-être des élèves.
Élèves présentant des troubles ou difficultés de comportement
Ce travail a pour objectif d’étudier l’intention d’inclure, en se concentrant spécifiquement sur l’inclusion d’élèves présentant des difficultés de comportement. Ce type d’élèves, dont la description est détaillée plus bas, sont à distinguer de ceux présentant des troubles du comportement. Bien souvent, un élève présentant des troubles du comportement se voit diagnostiqué de plusieurs troubles mentaux avérés, par exemple le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA-H) (Déry, Lapalme, & Yergeau, 2005). Les élèves présentant des troubles du comportement (PTC) sont reconnus comme étant les plus difficiles à inclure (Avramidis & Norwich, 2002 ; Kauffman & Landrum, 2009 ; Massé, Couture, & Potvin, 2012). De ce fait, ils sont souvent exclus du système scolaire ordinaire (OCDE, 2000) et pris en charge dans des écoles spécialisées. Selon Legendre (2005, p.533), « L’éducation spécialisée est basée sur une adaptation du curriculum, de la pédagogie et des services aux besoins particuliers d’élève en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ». Une fois placés dans les classes spéciales, il leur est très difficile de réintégrer les classes régulières (Walter & Petr, 2004).
Placés dans les classes ordinaires, quelles que soient les difficultés présentées par les élèves, il est conseillé de former des groupes hétérogènes (Gaudreau, 2011). Ceci est d’autant plus valable lorsqu’il s’agit de troubles du comportement, car un élève PTC a tendance à voir ses troubles amplifiés lorsqu’il est entouré par des pairs également déviants (Gaudreau, 2011). Les élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux (TEC), représentent un défi majeur pour l’inclusion scolaire. Ces élèves ont des réponses émotionnelles et comportementales incompatibles avec celles de leurs pairs et les normes de l’école (Kauffman & Landrum, 2009). Leurs comportements se caractérisent par de la turbulence émotionnelle et des difficultés à établir et maintenir des relations positives avec leur entourage (Evans, Harden, Thomas, & Benefield, 2003). Ce type de comportement est en outre un facteur de risque du redoublement, renvoi de l’école ou du décrochage scolaire (Stéphan et al., 2006). Ces attitudes peuvent se traduire par exemple par un refus de travailler ou de communiquer, un isolement ou de l’agressivité envers les enseignants et/ou les pairs. Pourtant, comme le montrent Doudin & Curchod-Ruedi (2012), exclure ces élèves de la scolarité obligatoire régulière impliquerait une rupture avec l’environnement et provoquerait une atteinte au sentiment de sécurité.
Contrôle comportemental perçu
Le contrôle comportemental perçu se réfère à la facilité ou la difficulté perçue à exercer un comportement. Il devrait refléter les expériences passées, comme celles permettant d’anticiper un obstacle (Ajzen, 1991). Selon Ajzen (1991), ce concept serait semblable à celui de « sentiment d’auto-efficacité » de Bandura (1977) : Le sentiment d’efficacité personnelle désigne les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles (Rondier, 2004, p. 475). L’influence du contrôle comportemental d’un individu sur ses propres actions semble évidente. La probabilité qu’un individu agisse avec grande motivation pour quelque chose dont le contrôle lui échappe complètement est de toute évidence relativement faible. Une nuance doit cependant être apportée à ce contrôle comportemental ; il est constitué de deux composantes plus ou moins distinctes selon les situations : le contrôle comportemental réel et le contrôle comportemental perçu. Lorsqu’il s’agit de prédire un comportement, le contrôle comportemental perçu par l’individu qui exercera le comportement est d’un plus grand intérêt que le contrôle comportemental réel (Ajzen, 2002 ; Giger, 2008). C’est la perception que se fait l’individu de la facilité ou de la difficulté à exercer un comportement qui va influencer sa motivation à agir d’une certaine manière. Cependant, afin d’indiquer une intention comportementale et de prédire le comportement de la manière la plus fiable possible, il est nécessaire que cette perception de contrôle comportemental soit réaliste (Giger, 2008).
Le contrôle comportemental perçu ne doit pas être confondu avec le locus de contrôle décrit par Rotter (1966). En effet, le locus de contrôle est une attente générale qui reste stable dans différentes circonstances et formes d’action. La perception de contrôle, au contraire, varie en fonction des situations et formes d’action (Ajzen, 2002). Le contrôle comportemental perçu différencie la TCP de sa devancière, la théorie de l’action raisonnée (Fishbein & Ajzen, 1975). En effet, dans la théorie de l’action raisonnée, l’intention d’agir n’est décrite qu’à travers la norme subjective et l’attitude de l’individu. Cette théorie suppose donc que l’individu a un sentiment de contrôle sur la situation et le comportement à mettre en oeuvre ; elle sous-entend que la personne peut décider si elle veut agir d’une certaine manière. Or, bien que l’individu soit souvent maître de ses actions, il peut y avoir des paramètres sur lesquels il n’a que peu, voire aucun contrôle. En effet, certaines décisions dépendent de ressources stables et difficilement contrôlables, comme le temps ou les moyens financiers à disposition. C’est donc ce qui a mené Ajzen à modifier et étendre cette première théorie en y incluant le paramètre du contrôle comportemental perçu. Ainsi, si la théorie de l’action raisonnée est applicable aux situations où le comportement est totalement volontaire et sous contrôle de l’individu, la TCP fait sens lorsque le comportement dépend de paramètres que l’individu ne contrôle pas (Giger, 2008).
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Table des matières
1. Introduction
2. Éléments théoriques
2.1 Inclusion scolaire
2.2 Élèves présentant des troubles ou difficultés de comportement
2.3 Théorie du comportement planifié (TCP)
2.3.1 Attitude
2.3.2 Norme subjective
2.3.3 Contnrôle comportemental perçu
2.3.4 Intentions comportementales
3. Problématique
4. Méthodologie
4.1 Échantillon et récolte de données
4.2 Instruments de mesure
4.2.1 Questionnaire sociodémographique
4.2.2 MATIES
4.2.3 TSES
4.2.4 Norme subjective
4.2.5 Intentions d’inclure
4.3 Analyse des données
5. Résultats
5.1 Résultats descriptifs
5.2 Relations entre les composantes de la TCP
5.3 Prédicteurs de la tendance à inclure/exclure sur la base de la TCP
6. Discussion
6.1 Synthèse des résultats et discussion
6.2 Limites du travail
7. Conclusion
8. Références bibliographiques
9. Annexe 1 – Questionnaire
10. Résumé
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