Soutenance mémoire
Elèves dyslexiques dans le système scolaire
Modèle d’accès au lexique mental
Coltheart a publié en 1978 un modèle de reconnaissance des mots, soit le modèle à deux voies (Coltheart, 1978, 2005; Coltheart et al., 2001). Le but ici n’étant pas de faire une recension des divers modèles, ce modèle a été privilégié dans le cadre de ce travail pour trois raisons. Premièrement, c’est à ce chercheur qu’est attribuée la première modélisation des opérations nécessaires à la reconnaissance des mots chez le lecteur expert. D’ailleurs, la grande majorité des modèles de reconnaissance des mots s’inspirent de celui de Coltheart (Plisson, 2010). Deuxièmement, le modèle a été développé à partir d’observations effectuées auprès d’élèves dyslexiques et la classification des élèves dyslexiques est encore aujourd’hui en accord avec les voies du modèle de Coltheart. Troisièmement, ce modèle est à l’origine des pratiques actuelles en matière d’enseignement de la reconnaissance des mots qu’il est possible de regrouper en deux classes : activités de décodage (mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes) et activité de reconnaissance globale ou directe des mots.
Le modèle de Coltheart suggère qu’il y aurait deux voies (ou procédures), une directe (procédure d’adressage) et une indirecte (procédure d’assemblage), pour accéder au lexique mental et ainsi reconnaître un mot. La procédure d’adressage serait utilisée lorsqu’un mot connu est rencontré par le lecteur; il pourrait l’avoir lu ou écrit à plusieurs reprises. C’est alors que la forme orthographique serait récupérée directement en mémoire et, par le fait même, donnerait accès au sens plus rapidement. Par exemple, si le stimulus écrit est le mot seconde et que celui-ci est connu, le lecteur aurait directement accès au sens du mot. Quant à la procédure d’assemblage, celle-ci permettrait de lire les mots nouveaux et les pseudo-mots; c’est-à-dire les mots qui ne sont pas stockés dans le lexique mental sous leur forme orthographique. Lorsqu’un mot serait traité par la voie indirecte, le processus pour accéder à son sens prendrait plus de temps, car il n’est pas possible d’avoir accès directement à sa représentation. Par exemple, le mot cible bateau serait d’abord segmenté en graphèmes : /b/, /a/, /t/, /eau/. Ceux-ci seraient ensuite convertis en phonèmes : [b], [a], [t], [o]. Une procédure d’assemblage permettrait ensuite d’accéder à la prononciation complète du mot qui favoriserait l’accès au sens du mot bateau.
Même si ce modèle à deux voies comporte certaines limites, dans la mesure où la procédure d’assemblage a surtout été interprétée uniquement sur la base des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes et qu’il existe d’autres procédures susceptibles de contribuer à la reconnaissance des mots (les procédures analogiques, par exemple – Goswami, 2002), ce modèle est fondamental pour comprendre ce qu’est la dyslexie. En effet, le modèle de Coltheart permet de mieux cerner les différents types de dyslexie, car leur typologie est basée sur l’inefficacité de l’une ou de l’autre des voies permettant la reconnaissance des mots. Avant de s’intéresser aux différents types de dyslexie, ce trouble sera défini.
Dyslexie
La dyslexie est un trouble dont les origines sont neurobiologiques (INSERM, 2007; Ramus, 2007). Elle se définit comme un trouble spécifique d’apprentissage du langage écrit qui se rapporte principalement à un déficit dans le développement de la reconnaissance et de la production de mots écrits (INSERM, 2007; Lyon, Shaywitz, et Shaywitz, 2003).
Les difficultés qui découlent de la dyslexie sont permanentes, persistantes et intrinsèques à l’élève (INSERM, 2007). Elles résulteraient d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui serait lié à la capacité à analyser la structure phonologique de la langue et à manipuler les éléments du langage oral (phonèmes) et écrit (graphèmes) (INSERM, 2007; Valdois, 2010). C’est pourquoi l’apprentissage des correspondances entre les phonèmes et leurs correspondants à l’écrit, les graphèmes, serait ardu chez les dyslexiques.
Le diagnostic de dyslexie peut être posé lorsque le retard de lecture est d’au moins 18 mois par rapport à la norme attendue en fonction de l’âge chronologique de l’enfant et que ce retard ne peut être associé à des incapacités intellectuelles, à un déficit sensoriel (de nature auditive ou visuelle), à un trouble psychologique, à une scolarisation inadéquate ou à un milieu socioculturel non stimulant3 (Habib, 2002; Magnan, Écalle, et Veuillet, 2005; Martinet et Valdois, 1999).
Les recherches s’étant intéressées aux enfants dyslexiques ont mis en évidence des variations dans les manifestations de ce trouble, ce qui a abouti à l’établissement de trois types de dyslexie basées sur l’inefficacité de l’une ou de l’autre des principales procédures attestées de reconnaissance des mots présentées plus tôt (Coltheart, 1978, 2005; Coltheart et al., 2001). C’est ce dont il sera question dans la section suivante.
Types de dyslexies
La littérature scientifique décrit trois types de dyslexies : de surface, phonologique et mixte. Les difficultés en lecture seraient liées à l’inefficacité de l’une ou de l’autre des deux procédures (adressage versus assemblage) décrites par Coltheart ou encore à un mauvais fonctionnement des deux voies (Aro, 2006).
La dyslexie de surface se définit par un déficit spécifique au niveau de la voie directe du modèle de Coltheart (1978), soit au niveau de la procédure d’adressage, aussi appelée procédure lexicale (Aro, 2006; Sprenger-Charolles et Colé, 2003). Cela se traduit par l’incapacité à reconnaître globalement des mots et par une utilisation préférentielle de la procédure de conversion de graphèmes en phonèmes afin de pallier cette difficulté. Pour 3 Précisons toutefois parmi certaines études citées dans le deuxième chapitre, certaines populations sont constituées d’élèves de milieu défavorisés.
appuyer ces propos, les performances en lecture d’enfants qui sont atteints de dyslexie de surface ont été comparées à celles de participants de même âge chronologique. Les résultats démontrent que les élèves présentant un profil de dyslexie de surface peuvent lire normalement des mots réguliers et des pseudo-mots, mais que leurs performances sont plus faibles en lecture de mots irréguliers, c’est-à-dire des mots qui ne peuvent être reconnus par la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes (Coltheart, 2006; Seymour, 1997; Sprenger-Charolles et Serniclaes, 2003). Par conséquent, la plupart des erreurs détectées seraient phonologiquement non-plausibles. Cela signifie que le lecteur change la structure phonologique des mots lorsqu’il les lit. Par exemple, le mot femme ne serait pas lu [fam], mais serait lu [fəm] (Plisson, 2010).
Quant à la dyslexie phonologique, elle se définit comme un déficit spécifique de la voie indirecte du modèle de Coltheart (1978), soit au niveau de la procédure d’assemblage, aussi appelée procédure sublexicale (Sprenger-Charolles et Colé, 2003; Sprenger-Charolles et Serniclaes, 2003). Plus spécifiquement, cela se traduit par une difficulté à effectuer les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes (Aro, 2006; Sprenger-Charolles et Colé, 2003). Cela engendrerait des difficultés à lire des mots nouveaux ou des pseudo-mots (Plaza, 2002).
Dans un article récent, Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez et Ziegler (2011) présentent une revue de sept études s’étant intéressées à la prévalence des différents types de dyslexie. Ces études ont été menées auprès d’apprenant de l’anglais, du français et de l’espagnol. Pour trouver la prévalence des différents types de dyslexie, différentes méthodes ont été employées. D’une part, selon la méthode classique, les types de dyslexies sont identifiés en fonction de la ou des procédures (procédure lexicale ou sublexicale) qui sont déficientes. Afin de déterminer si une procédure est déficiente, le résultat obtenu aux tests de lecture (de pseudo-mots et de mots irréguliers fréquents) doit être inférieur d’au moins un écart-type par rapport à la moyenne des notes obtenues par les participants contrôles. D’autre part, la méthode de régression consiste à réaliser des analyses de régression en considérant la performance de l’élève au test de lecture de pseudo-mots en fonction de celle au test de lecture de mots irréguliers fréquents et vice versa. Un déficit est identifié lorsque le résultat se trouve à l’extérieur d’un intervalle de confiance de 90 % ou de 95 % (valeur aberrante) de la droite de régression déterminée par le groupe contrôle, mais qui est néanmoins dans cet intervalle lorsque les variables x et y sont interchangées dans la régression. Dans le cas où le résultat est une variable aberrante dans les deux régressions, la dyslexie est dite mixte.
La méthode classique révèle un haut pourcentage de profils mixtes alors que la méthode par régression démontre l’inverse, soit un haut pourcentage de profils dissociés. De plus, certaines études longitudinales indiquent que les profils des enfants atteints d’une dyslexie phonologique seraient plus homogènes et plus faciles à identifier, contrairement à ceux présentant un profil de dyslexie de surface. Selon Sprenger-Charolles et al. (2011), cela pourrait s’expliquer par le fait que le profil des dyslexiques de surface serait tributaire de la combinaison d’un léger déficit phonologique et d’un milieu socio-économique défavorisé.
Ces résultats nous amènent à penser que les dyslexiques « purement » phonologiques ou « purement » de surface seraient plutôt rares. Selon Sprenger-Charolles et Colé (2003), la majorité des dyslexiques auraient une dyslexie mixte. Il y aurait alors un double déficit, c’està-dire un déficit au niveau de la voie directe et de la voie indirecte. En effet, Valdois (2010) affirme que, chez la plupart des dyslexiques, des difficultés sont observées au niveau des deux procédures de reconnaissance des mots. Les enfants seraient alors en difficulté pour tous les types de mots (Plaza, 2002). Puisque la voie indirecte est affectée, cela exige de l’élève dyslexique des efforts considérables pour décoder les mots. Puisque le fait d’avoir recours à une procédure sublexicale demande une charge cognitive plus importante, cela affecterait le développement de la voie directe, car les représentations visuelles des mots seraient alors plus instables dans le lexique mental.
Comme il a été mentionné, les origines du trouble de dyslexie sont neurologiques. La question est donc de savoir pourquoi le cerveau d’une personne dyslexique fonctionne différemment de celui qui n’est pas dyslexique. C’est pourquoi la section suivante a pour objectif de présenter les explications théoriques explicatives de la dyslexie rendant compte des comportements observés chez les élèves dyslexiques.
Explications théoriques de la dyslexie
Les explications théoriques permettent de comprendre que les manifestations de la dyslexie sont de différents ordres. Même si de nombreux chercheurs s’entendent pour affirmer qu’un trouble de nature phonologique joue un rôle central dans la dyslexie, d’autres disent que la dyslexie pourrait être une conséquence d’un traitement moteur (hypothèse cérébelleuse) ou sensoriel (hypothèse magnocellulaire). Ces propositions ont fait l’objet des hypothèses qui sont ici présentées.
Hypothèse cérébelleuse (trouble moteur)
Des chercheurs ont suggéré qu’un dysfonctionnement cérébelleux puisse être à l’origine de la dyslexie (Sprenger-Charolles et Colé, 2003; Zesiger, 2004). Des problèmes d’équilibre, de coordination motrice ainsi qu’un déficit des automatismes sont présents chez plusieurs enfants dyslexiques et seraient la conséquence d’un dysfonctionnement du cervelet. Le cervelet pourrait en effet être un acteur majeur dans le développement de la lecture chez les dyslexiques en empêchant le passage d’une lecture où le traitement graphophonologique est lent et laborieux (comme c’est le cas en début d’apprentissage) à une lecture où les règles de correspondances graphème-phonèmes sont maîtrisées et automatisées, permettant ainsi à l’enfant d’accéder facilement à la compréhension d’un texte lu. Selon cette hypothèse, le déficit phonologique proviendrait d’une déficience motrice affectant les codes articulatoires (Habib, 2002). Un déficit des aptitudes articulatoires provoquerait à la fois un défaut de la boucle articulatoire, altérant la mémoire phonologique à court terme et la conscience phonologique, deux processus nécessaires pour la mise en place des automatismes en lecture (Habib, 2002).
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Développement de la compétence orthographique |
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1 PROBLÉMATIQUE
1.1 Situation des élèves dyslexiques dans le système scolaire québécois
1.2 Lecture et la reconnaissance des mots
1.2.1 Lexique mental
1.2.2 Modèle d’accès au lexique mental
1.3 Dyslexie
1.3.1 Types de dyslexies
1.3.2 Explications théoriques de la dyslexie
1.3.2.1 Hypothèse cérébelleuse (trouble moteur)
1.3.2.2 Hypothèse magnocellulaire (trouble sensoriel)
1.3.2.3 Hypothèse phonologique
1.4 Lien entre la lecture et l’orthographe
1.5 Contextes d’apprentissage de la compétence orthographique
1.6 Synthèse et question générale de recherche
2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 Système orthographique français
2.2 Compétence orthographique
2.2.1 Types de connaissances
2.2.2 Procédures de production orthographique experte
2.2.3 Contextes d’utilisation : procédures ou stratégies
2.3 Développement de la compétence orthographique
2.3.1 Modèle étapiste : Ferreiro (1988)
2.3.2 Modèle socioconstructiviste : Besse (2000)
2.3.3 Overlapping waves model : Rittle-Johnson et Siegler (1999)
2.3.4 Synthèse et critique des modèles développementaux
2.4 Études portant sur la compétence orthographique
2.5 Études portant sur les stratégies de production orthographique
2.5.1 Études menées auprès de normo scripteurs
2.5.2 Études menées auprès d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage
2.5.3 Critique d’ordre méthodologique
2.5.3.1 Épreuve orthographique
2.5.3.2 Commentaires
2.6 Synthèse et questions spécifiques de recherche
3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Participants
3.1.1 Participants dyslexiques
3.1.2 Participants contrôles
3.2 Mesures
3.2.1 Mesures contrôles
3.2.2 Mesures expérimentales
3.2.2.1 Épreuve de compétence orthographique
3.2.2.1.1 Description de l’épreuve
3.2.2.1.2 Procédures de collecte de données
3.2.2.2 Épreuve d’évaluation des stratégies orthographiques
3.2.2.2.1 Description de l’épreuve
3.2.2.2.2 Procédures de collecte de données
3.3 Traitement des données
3.3.1 Épreuve de compétence orthographique .
3.3.2 Épreuve d’évaluation des stratégies orthographiques
3.3.3 Traitement statistique
4 RÉSULTATS
4.1 Résultats à l’épreuve de compétence orthographique
4.1.1 Caractéristiques générales des productions
4.1.2 Taux de réussite orthographique (production guidée)
4.2 Résultats à l’épreuve d’évaluation des stratégies orthographiques
4.2.1 Analyse des mots produits en contexte de dictée
4.2.2 Analyse des commentaires
4.3 Liens entre la compétence orthographique et les commentaires des élèves
4.4 Conclusion et synthèse de résultats
5 DISCUSSION
5.1 Résultats à l’épreuve de compétence orthographique
5.1.1 Caractéristiques générales des productions
5.1.2 Taux de réussite orthographique (production guidée)
5.2 Résultats à l’épreuve d’évaluation des stratégies orthographiques
5.2.1 Analyse des mots produits en contexte de dictée
5.2.2 Analyse des commentaires
5.3 Liens entre la compétence orthographique et les commentaires des élèves
5.4 Limites de l’étude et perspectives futures de recherche
5.4.1 Limites
5.4.2 Perspectives futures de recherches
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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