Élaboration d’un code commun pour une représentation spatiale compréhensible par tous 

Approche pédagogique et didactique choisie

Tous les apprentissages spatiaux de ma séquence sont orientés autour de mon projet d’album codé. En effet, en partant d’un espace vécu par mes élèves, mon ambition est de modéliser les représentations codées planes grâce à cet album codé pour que mes élèves soient ensuite capables de réutiliser un code dans la représentation plane d’un espace vécu moins connu.
L’album codé en lui-même constitue l’outil clé de remédiation pour améliorer la représentation spatiale de mes élèves. En effet, celui-ci est réalisé en grande partie en collectif en groupe classe ou en petits groupes de 6 à 7 élèves. Mon objectif est de m’assurer que le vocabulaire spatial ainsi que sa transposition plane soient bien compris par tous les élèves. Ainsi, par leur réflexion collective, ce sont les élèves qui font émerger les notions, toutefois, je reformule et formalise les savoirs. C’est pourquoi, dans un premier temps les travaux sont dirigés par moi-même pour ensuite aboutir à une autonomie de l’élève dans la réalisation de sa représentation plane à la fin de la séquence lors des évaluations sommatives. Néanmoins, tous les choix opérés dans la réalisation de l’album codé reposent sur les élèves et sur leurs représentations initiales, je m’appuie constamment sur leurs observations et propositions.
La réalisation de cet album pouvant être assez laborieuse et longue, j’ai donc décidé de répartir le travail de chaque élève. Ils n’ont pas tous réalisé les mêmes étapes, toutefois ils ont tous participé à une étape de la production. De plus, de nombreux moments préalables de synthèses, de préparations, d’explications, ainsi que des bilans en aval, se sont déroulés en collectif. Pour cela, il était d’abord important d’assurer la maîtrise du vocabulaire des marqueurs spatiaux afin de pouvoir les utiliser dans ce projet pour se repérer dans l’espace.

Prérequis travaillés en amont

En septembre, une première approche des indicateurs spatiaux a été abordée autour d’un jeu collectif organisé lors des rituels. Dans un premier temps, l’imagier de la mascotte occupant diverses positions par rapport à un tabouret a été présenté aux élèves. L’objectif lors de cette découverte était pour les élèves de remobiliser et se remémorer le vocabulaire nécessaire pour situer la mascotte de la classe. Il s’agissait de marqueurs spatiaux simples déjà abordés en moyenne section et utilisés au quotidien. La plupart des élèves ont su les nommer, à l’exception de la gauche et de la droite qu’il faudra retravailler ultérieurement dans une autre séquence. Ainsi, à la place de la gauche et de la droite, j’ai choisi d’opter pour l’indicateur « à côté ». Ensuite, les règles du jeu proposé étaient les suivantes: un élève piochait au hasard une carte image (annexe 5 p.38), il la regardait en cachette et indiquait oralement à un deuxième élève où positionner la mascotte par rapport à une chaise (située devant le tableau du coin regroupement), ensuite les autres élèves validaient ou non la position de la mascotte et proposaient une correction si cela était nécessaire. Ce jeu a permis aux élèves à la fois de verbaliser le vocabulaire spatial abordé au cours de la séance précédente mais aussi de manipuler la disposition spatiale associée à ce vocabulaire dans un espace réduit. Ce dispositif nécessitait donc à la fois la reconnaissance visuelle d’une organisation spatiale afin de l’associer au vocabulaire adéquat mais aussi la transposition d’un vocabulaire entendu à travers une organisation spatiale réelle. De plus, les élèves pouvaient procéder à plusieurs types d’autocorrection. En effet, celui qui énonçait pouvait vérifier son vocabulaire en regardant la réalisation de son camarade, tandis que son camarade pouvait valider sa réalisation grâce au 1er élève détenant l’image de l’organisation spatiale mais aussi grâce à l’accord de tout le groupe classe. Au cours de cette séance, j’ai pu constater que la majorité de mes élèves maîtrisaient les transpositions spatiales de ces indicateurs.
Toutefois, pour assurer un ancrage des apprentissages et pratiquer l’espace avec le corps comme conseillé dans les programmes de maternelle, une séance de motricité a été organisée ultérieurement. J’ai donc imaginé un jeu collectif mobilisant le vocabulaire des indicateurs spatiaux.
J’avais disposé des bancs, des cerceaux et des plots, l’objectif pour les élèves étaient de se positionner à certains endroits en fonction de ces objets (exemples : derrière un plot, dans un cerceau, sur un banc, etc.). Cette séance s’est aussi très bien déroulée montrant la maîtrise de ce vocabulaire par tous mes élèves. Ainsi, un travail plus complexe pouvait être engagé.
Par ailleurs, l’album codé mobilisant des formes géométriques, j’ai donc établi un projet en amont pour assimiler le vocabulaire et les caractéristiques de chacune d’entre elles. En salle de motricité, les enfants ont été amenés à s’organiser entre eux pour former des carrés, des rectangles, des ronds et des triangles. Puis les formes ont ensuite été dessinées en classe à partir des photos prises en salle de motricité. En parallèle, plusieurs jeux de reconnaissance des formes ont été réalisés, comme le « sac à toucher », permettant ainsi d’identifier par le toucher une forme en expliquant ses caractéristiques. Ces entraînements ont permis à mes élèves de manipuler diverses formes géométriques simples et d’assimiler leurs caractéristiques afin de pouvoir se décentrer de l’apparence exacte de l’objet réel et aboutir à l’abstraction attendue dans l’album codé.

Démarche et déroulement envisagé pour la séquence

J’ai choisi d’organiser ma séquence d’apprentissage en treize séances, dont les trois dernières seront des évaluations me permettant d’analyser les apports de mon projet dans la représentation spatiale de mes élèves. Les prérequis nécessaires à cette séance ont été abordés lors d’une séquence antérieure en période 1. La plupart des séances se sont déroulées en période 3, à l’exception des trois dernières séances qui ont eu lieu en période 4 (annexe 1 p.33).
Afin de recueillir les représentations initiales des élèves sans les influencer, l’album codé « Dans la cour de l’école » n’a été étudié qu’en séance 5. Ainsi, les élèves n’avaient pas encore rencontré une forme de code simplifié et développaient leurs propres méthodes de représentation.
Dans un premier temps, j’ai fait pratiquer l’espace de la cour par mes élèves pour qu’ils racontent leurs jeux tout en les expérimentant, puis ils ont réalisé une maquette de celle-ci en pâte à modeler, ensuite je les ai orientés vers une représentation plane de leur cour de récréation sans apporter aucune indication. En effet, je ne voulais en aucun cas influencer la façon dont mes élèves représenteraient leur cour, ainsi j’ai laissé libre cours à leur imagination. De cette manière, après avoir expérimenté et vécu leur espace, ils sont passés à une abstraction de celui-ci pour en faire une représentation plane par un dessin libre. Ultérieurement, suite à l’analyse en groupe classe d’une image satellite et d’un plan de la cour, un code commun a été établi en collectif pour délimiter les contours de la cour, les emplacements des différents coins-jeux mais aussi les formes et couleurs dédiées à chaque entité. Par la suite, j’ai organisé des ateliers tournants sur la semaine pour que chaque groupe puisse représenter un jeu. En effet, habituellement mes vingt-cinq élèves sont répartis en quatre groupes hétérogènes de travail de six à sept élèves pour les ateliers. De cette manière chaque jour était représenté un jeu différent. J’ai donc consacré quatre ateliers pour la représentation de quatre jeux différents pendant lesquels les élèves réfléchissaient à la disposition des joueurs par rapport aux coins-jeux repères. Après chaque atelier, un bilan collectif en groupe classe était établi pour présenter le travail réalisé par le groupe au reste des élèves qui essayaient de deviner quel jeu était représenté puis expliquaient leurs hypothèses.
J’ai préféré choisir une démarche nécessitant un étayage important de ma part tout en essayant le plus possible de faire émerger les procédures et les explications par les élèves. Toutefois, j’ai opté pour une réalisation avec des étapes courtes, claires et structurées afin de simplifier la tâche car c’était la première rencontre de mes élèves avec le code. Je voulais m’assurer que chaque étape soit bien explicitée et comprise par tous. Néanmoins, ayant conscience que cette première réalisation reste plutôt guidée, lors de l’évaluation sommative, j’organiserai une représentation codée plus libre lors de laquelle chaque élève produira une réalisation individuelle dont il devra réfléchir seul.
Par la suite, j’ai choisi de réaliser deux ateliers pour la réalisation de la légende et de la couverture de l’album, deux groupes ont réalisé chaque atelier. Le code est donc remobilisé dans la légende de manière structurée. Les élèves ont associé chaque forme géométrique choisie dans l’album codé à l’entité correspondante dans la cour de récréation. Ils ont chacun dessiné une forme dans la légende face à laquelle j’ai écrit l’intitulé en lettres capitales. Cette légende constituera un marque-page qui permettra à l’élève d’avoir un référent pour chaque page consultée de l’album.
Elle est ensuite présentée au groupe classe qui doit retrouver la signification de chaque code. Quant à la couverture de l’album, sa réalisation ne mobilise pas de compétences spatiales mais plutôt des compétences artistiques, elle représente les élèves dans la cour à travers des points peints avec les doigts, toutefois elle fait partie intégrante du projet puisqu’elle s’insère dans la présentation du projet final. Chaque élève a ensuite pu amener un exemplaire de l’album codé chez lui. Pour finir, trois séances d’évaluations sont organisées avec des dispositifs variés. Dans un premier temps, j’ai choisi de réaliser une évaluation formative collective. En effet, mon retour en classe en période 4 laissant un certain temps après la réalisation, il est donc nécessaire de rappeler les apprentissages de la période 3. Ainsi, celle-ci consiste à la description d’une représentation plane codée se basant sur le code établi dans l’album mais illustrant un jeu moins connu des élèves.
De cette manière, le vocabulaire des indicateurs spatiaux est remobilisé et le code est rappelé. Par la suite, j’ai planifié une évaluation sommative individuelle, avec cette fois-ci le placement de points sur le plan établi dans l’album codé selon ma dictée. J’énonce donc l’organisation des joueurs dans l’espace. Afin de rassurer les élèves face à cette tâche quelque peu difficile, j’ai choisi d’énoncer quatre situations seulement en variant les positions des joueurs. Cette étape me permettra de constater si mes élèves ont compris la signification des indicateurs spatiaux à travers leur transposition spatiale plane. Puis, finalement, une deuxième évaluation sommative individuelle est organisée. Celle-ci, plus complexe, vérifie l’acquisition du code et son organisation dans l’espace d’une feuille par mes élèves. En effet, cet exercice consiste à représenter de manière codée un parcours de motricité vécu par les élèves, ils pourront s’aider d’une photographie de ce parcours.
J’ai choisi de réaliser cette évaluation en atelier dirigé afin de pouvoir observer les procédures des élèves. De cette manière, je peux laisser une entraide s’installer entre les élèves tout en constatant les difficultés ou facilités de chacun.

Un projet se rapprochant des caractéristiques de structuration spatiale de l’enfant

L’éveil de la structuration de l’espace chez l’enfant doit se réaliser dès le plus jeune âge : « l’école aura un rôle fondamental à jouer dans le développement d’habiletés spatiales et, notamment dans la construction et l’utilisation de la représentation mentale de l’espace » (Duroisin, 2015). En effet, « de l’âge de 2 ans à l’âge de 7 à 8 ans, l’enfant passe de l’espace vécu à l’espace perçu, correspondant au stade préopératoire », progressivement il sera donc capable de référer à des espaces de mémoire sans avoir besoin de les pratiquer (Duroisin, 2015). Toutefois, mes élèves âgés de 5 ans lors de la réalisation de ce projet se situent donc au milieu du stade préopératoire. Ils amorcent alors une capacité encore timide à se représenter mentalement des espaces qu’ils maîtrisent. Ainsi, j’ai choisi de reposer mon projet sur la cour de récréation qu’ils connaissent particulièrement bien pour leur permettre d’aboutir à une certaine abstraction.

La cour de récréation, un espace connu et apprécié des élèves

Mes élèves rencontrant quelques difficultés dans la réalisation de représentations spatiales planes, j’ai préféré choisir un espace qu’il connaissait en détails pour qu’ils se sentent plus à l’aise dans la compréhension des entités qui le constituent. L’élaboration d’un code nécessite d’autant plus un certain niveau d’abstraction qui reste particulièrement difficile à atteindre pour des enfants de 5 ans. D’où l’intérêt de partir de coins-jeux qu’ils maitrisent et appréhendent depuis longtemps (plusieurs années pour la plupart des élèves qui sont dans cette école depuis la petite section, plusieurs mois pour les nouveaux élèves arrivés cette année). Ils ont donc eu le temps de prendre leurs repères, de mémoriser l’espace et de se l’approprier réellement. C’est un projet qui s’est vraiment révélé motivant pour mes élèves. Ils se sentaient personnellement impliqués dans la réalisation d’un livre qu’ils pourraient montrer à la fois à leurs parents mais aussi à leurs camarades.
De plus, il leur permettrait de garder un souvenir de leur espace favori de l’école et de leur dernière année de maternelle.

Espace de jeu, de socialisation et d’appropriation spatiale

La cour de l’école est un micro-espace de socialisation habité par les élèves de manière quotidienne. En effet, « La cour d’école est un lieu commun, fréquenté depuis des générations par tous les enfants de notre pays, plusieurs fois par jour et sur de longues années. La récréation, moment de vie découpé en tranches selon les horaires du système scolaire, fait partie du patrimoine enfantin parce qu’elle est un moment de transmission d’une culture enfantine » (Delalande, 2006).
La cour de récréation se caractérise comme « un espace de relative autonomie dont ils disposent chaque jour d’école pour construire leurs relations, instaurer des habitudes de jeux, s’accorder sur des règles ludiques mais aussi sociales. Elle apparaît comme le théâtre d’une microsociété » (Delalande, 2006). En effet, « la cour est d’abord un lieu habité par les élèves » qui « vont se familiariser avec chacun de ses recoins et installer leur camp de prédilection dans l’un d’eux ». Il s’agit aussi d’un espace « social » puisque « c’est en fonction des choix des autres, concurrents ou compagnons de jeu » que les élèves investiront une zone plus qu’une autre (Delalande, 2006). Ainsi, la cour de récréation accueille une petite « société » où une multitude de relations se développent entre les élèves qui modulent leurs interactions en fonction de leur espace de jeu, il s’agit de la « société des enfants » selon Claire Simon (Delalande, Simon, 2006).
Après de nombreuses observations dans la cour de récréation, j’ai pu constater que la plupart du temps mes élèves jouaient à des jeux collectifs. Ainsi, lors d’une séance d’activité physique, je leur ai demandé de se mettre par petits groupes et de me présenter des jeux qu’ils faisaient pendant la récréation. De cette manière, j’ai pu relever de nombreux jeux dont certains qui étaient choisis par plusieurs groupes comme « le chat glacé ou le chat perché ». D’autres jeux ont aussi été présentés comme : « le papa et la maman, le jeu du crocodile, la momie, les gendarmes et les voleurs, et 1, 2, 3 soleil ». J’ai alors initié une première réflexion pratique sur les dispositions des joueurs dans le jeu « 1, 2, 3 soleil ». Ainsi, j’ai demandé à mes élèves de décrire comment étaient positionnés les joueurs dans ce jeu. La plupart des élèves a tout de suite compris que les statues étaient placées derrière le compteur, pour ne pas être vues lorsqu’il comptait, et partaient du même endroit pour avoir la même distance à parcourir. Je leur ai alors demandé de détailler comment il était possible de savoir si les statues partaient du même endroit, pour faire émerger la notion d’alignement des joueurs « statues » entre eux. À travers cette première approche, j’ai initié les élèves à un questionnement sur les positions des joueurs les uns par rapport aux autres dans l’espace.
Par la suite, je les ai amenés à réfléchir sur les endroits qu’ils choisissaient pour pratiquer ce jeu. De cette manière, certains ont alors compris qu’il y avait en effet un endroit stratégique pour jouer à « 1, 2. 3 soleil » puisque le compteur doit taper contre une surface en énumérant la suite des nombres. Ainsi, ils ont montré le pont situé au fond de la cour devant notre classe. Je leur ai alors demandé comment le compteur se positionnait par rapport au pont pour faire émerger un autre indicateur spatial, le fait qu’il soit « devant le pont ».
Par ailleurs, régulièrement des conflits émergent entre mes élèves, c’est aussi pour cette raison que j’ai choisi le thème des jeux lors de la récréation pour renforcer la cohésion de groupe en parlant ouvertement des règles de jeux et en rappelant l’importance d’inclure tout le monde.

Espace délimité muni de repères sensés pour les élèves

Un enfant de 5 ans a besoin d’expérimenter l’espace car l’acquisition de celui-ci va passer par une approche sensori-motrice. En effet, c’est en pratiquant l’espace avec son corps que l’enfant va découvrir peu à peu l’espace qui l’entoure. De cette manière, il pourra mémoriser des entités caractéristiques de cet espace lui permettant de se construire ses propres repères qui le rassureront pour ses prochaines explorations.
En effet, « Le repérage est un facteur fondamental de l’appréhension de l’espace. […] Chez l’enfant, dans sa familiarisation progressive avec l’espace des lieux, convergent deux sources de connaissances différentes. Les unes proviennent directement de l’activité de l’enfant, les autres sont transmises par l’entourage, par le biais du langage (Lurçat, 1979). »
Plus explicitement, « la représentation par l’enfant de l’espace qui l’environne va se constituer en s’appuyant sur des objets fixes pris comme repères, et ceci, très probablement, avant la constitution d’un schéma corporel détachable de l’organisme lui-même ». Ce n’est que lorsque l’enfant est capable d’utiliser le langage qu’il peut détacher son schéma corporel, c’est le principe d’ « individuation : tout objet, dès qu’il est conceptualisé (c’est-à-dire, en fait, nommé), structure l’espace qui l’entoure : il apparaît comme le centre d’une carte locale dont les grandes polarités sont celles même du schéma corporel (haut – bas, gauche – droite, avant – arrière). Pour spécifier les interrelations spatiales il est nécessaire d’introduire ces polarités locales. » (Lurçat, 1979).
C’est d’ailleurs pour cela qu’un des objectifs initiaux de mon projet était de faire émerger des repères facilement identifiables et connus par mes élèves afin qu’ils puissent se repérer dans la description, l’analyse et la représentation plane de la cour à partir de ces repères clés. Cette démarche a donc permis d’aller au-delà des représentations initiales des élèves, puisque certains focalisaient leur repérage à travers un coin-jeu unique qu’ils aimaient particulièrement, ce qui constituait au premier abord une contrainte dans la représentation spatiale. En effet, l’objet préféré occupe toute la place ou une place prépondérante dans la schématisation de la cour de récréation, biaisant donc la réalité.

Espace pratiqué par le corps et institutionnalisé par le langage

Comme expliquée dans le paragraphe précédent, la construction de repères est primordiale dans le développement de la représentation spatiale chez le jeune enfant. Or, « le repérage dans l’objet s’opère par le biais d’une projection du schéma corporel » (Lurçat, 1979). C’est pourquoi, ce dossier repose sur un espace que mes élèves pratiquent de manière quotidienne et connaissent en détails. Ils ont donc pu se projeter à travers ces diverses entités en les pratiquant et les expérimentant avec leur corps dans la réalité.

Recueil des représentations initiales de mes élèves

Suite à une discussion collective à propos des divers coins-jeux de la cour de récréation, les enfants ont identifié trois structures principales de jeux : le « pont », la « maison » et la « piscine ».
C’est donc autour de ces coins-jeux que l’album codé sera établi. D’autres entités ont été nommées par les élèves : le « serpent » qui est une structure décorative, la « cabane à vélos et à trottinettes », celles-ci ne feront pas l’objet de ce projet car elles ne constituent pas des lieux de jeux et ne témoignent pas d’une appropriation spatiale particulière dans la cour de l’école. En effet, les vélos et les trottinettes ne sont sortis que lors des temps de motricité.

Élaboration d’un code commun pour une représentation spatiale compréhensible par tous

L’analyse des dessins de la cour réalisée précédemment a mis en évidence l’incompréhension de certaines réalisations et a permis à mes élèves de se rendre compte de la nécessité d’élaborer un mode de représentation connu de tous : un code commun. D’où l’intérêt de lire l’album codé « Dans la cour de l’école » en amont de l’analyse des formes de la cour et de ses coins-jeux, pour permettre aux élèves de se reposer sur un exemple et proposer des représentations codées appropriées.

Analyse collective de la cour de récréation

Suite aux diverses remarques quant à la forme de la cour et aux entités qui la caractérisent, j’ai décidé d’apporter des supports précis et concrets de la cour vue de dessus pour que les élèves puissent la percevoir dans sa globalité et sortir de leur projection corporelle usuelle à laquelle ils sont très attachés afin d’aboutir à des constats se rapprochant plus de la réalité des faits. De cette manière les élèves sont aussi amenés à se décentrer de leur champ de vision horizontal.

Réalisation de l’album codé « Dans la cour de notre école »

Les ateliers de réalisation de l’album codé se sont déroulés sur deux semaines. Les séances duraient environ 20 minutes suivies d’une présentation collective du rendu. Il a fallu faire preuve de rigueur pour que chaque page soit réalisée dans les temps aménagés. Ainsi, ces ateliers étaient dirigés pendant que les autres élèves étaient répartis sur des ateliers autonomes.

Organisation des ateliers et déroulement des séances

Quatre ateliers tournants ont été consacrés à la représentation de jeux collectifs dans la cour de récréation. Une discussion était d’abord menée avec le groupe pour choisir le jeu à représenter, se remémorer les codes établis en groupe classe et l’agencement de ces codes sur la feuille. Les élèves ne maitrisant pas encore l’usage de la règle, j’ai réalisé au préalable le plan codé de la cour choisi en collectif en amont. De cette manière, les élèves pouvaient s’appuyer sur des repères spatiaux correctement placés et n’avaient à se concentrer que sur la disposition des joueurs dans l’espace que j’ai choisi de faire représenter par des points avec de la peinture sur le doigt.
Ce dispositif m’a permis d’assurer un temps de langage centré sur un petit groupe d’enfants, favorisant ainsi la participation des petits parleurs et encourageant tous les élèves à donner leur avis.
Lors de la réalisation, pour chaque étape, après avoir énoncé à voix haute la façon de placer un joueur, un élève peint le point sur la feuille, les autres prennent appui sur son exemple pour faire de même. Par exemple, pour le jeu du chat perché, après avoir fait nommer par tous les élèves du groupe les types de joueurs qui composaient ce jeu (un chat et des souris), je demande a un élève d’expliquer où placer le chat dans la cour, puis une fois qu’il l’a représenté un autre élève place des souris perchées, etc. Ensuite, un autre élève est sollicité pour énoncer la disposition d’un autre joueur et le représenter sur la feuille, et ainsi de suite pour la représentation de chaque joueur.
De cette manière, je veille à ce que chacun soit concentré sur l’étape à réaliser en faisant verbaliser la position du joueur dans la cour et en montrant sa transposition plane. Cette structuration de la production permet de faire réfléchir les élèves par eux-mêmes tout en aidant ceux qui auraient plus de difficultés dans la réalisation d’une représentation plane. En effet, j’ai d’abord interrogé un élève plutôt à l’aise avec cette compétence afin qu’il puisse montrer l’exemple pour permettre aux autres de s’appuyer sur celui-ci pour réaliser sa propre représentation lorsqu’il sera sollicité. Pour des soucis de cohérence, le projet final étant un album codé, l’objectif était tout de même d’obtenir un rendu plus ou moins homogène pour chaque page.
Une fois la réalisation finalisée, j’écris la description du jeu dictée par mes élèves en leur rappelant que la position des joueurs est à préciser. De cette manière, je m’assure une nouvelle fois de la mobilisation et de la compréhension du vocabulaire des marqueurs spatiaux par tous les élèves. De plus, cela leur permet aussi de réfléchir à la manière d’écrire leurs explications puisque je reprends leur formulation orale en les questionnant sur la façon dont celles-ci pourraient être écrites dans un livre. Pour réaliser cette étape, plusieurs dictées à l’adulte ont été menées dans diverses situations en amont, mes élèves se sont donc familiarisés aux règles de l’écrit.
Pour finir, un bilan en groupe classe a été mené pendant lequel les élèves tentaient de découvrir le jeu représenté en décrivant la disposition des joueurs entre eux et dans l’espace. De cette manière je m’assure, après chaque réalisation, que les élèves n’ayant pas été auteurs de la production mobilisent à l’oral le vocabulaire des indicateurs spatiaux attendus et comprennent le jeu représenté. Puis, de manière implicite, par l’explication des élèves auteurs, je confirme leur compréhension de la réalisation.

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Table des matières
INTRODUCTION 
1. Un album codé s’inscrivant dans une démarche pédagogique de projet 
1.1. Un projet répondant aux attentes du cadre référentiel
1.2. Approche pédagogique et didactique choisie
2. Un projet se rapprochant des caractéristiques de structuration spatiale de l’enfant 
2.1. La cour de récréation, un espace connu et apprécié des élèves
2.2. Construction d’un repérage spatial développant la maîtrise de l’espace
2.3. Recueil des représentations initiales de mes élèves
3. Élaboration d’un code commun pour une représentation spatiale compréhensible par tous 
3.1. Analyse collective de la cour de récréation
3.2. Réalisation de l’album codé « Dans la cour de notre école »
3.3. Apprentissages visés à travers cet album codé remobilisant le vocabulaire des marqueurs spatiaux
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES 
RÉSUMÉS 
Résumé (français) 
Résumé (anglais) 

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