Soutenance mémoire
Introduction
Tout au long de mon parcours scolaire, je me suis rendu compte de l’importance de l’envie et du plaisir que chacun peut mettre dans un travail pour l’accomplissement d’une tâche.
Cette envie dépend de la relation entre l’élève et son enseignant, elle se transmet en fonction la manière d’agir et de parler de la part de l’enseignant. C’est dans une optique de réflexion sur les moyens régissant la qualité d’une relation maître-élève que lors de mes différentes recherches, je me suis intéressé aux notions d’attention, de motivation et de relation entre le maître et les élèves. Mon but premier était de réfléchir sur comment favoriser l’attention et la motivation des élèves aux travers de la relation maître élève.
Définitions des concepts
La motivation peut se définir comme le degré d’investissement dans une tâche . De plus, l’attention se caractérise par la capacité à rester concentré et appliqué dans une tâche.
L’attention est donc dépendante de la motivation. Ces deux notions sont régulées notamment par la relation établie entre un maître et ses élèves. Ainsi, plus un enseignant construit une relation positive avec ses élèves et plus il obtiendra en retour un degré d’attention et de motivation élevé de la part des élèves envers les activités qu’il propose.
En m’intéressant à l’étude de la relation maître-élève, j’ai lu des articles sur l’intervention en EPS qui m’ont permis de mettre en évidence la présence de communications verbales et non-verbales. Ces communications matérialisent l’ensemble de l’interaction maître-élève.
Différentes recherches ont mis en évidence la difficulté d’observer l’ensemble des communications verbales et non verbales dans la pratique.
Je me suis donc redirigé vers la pratique enseignante en cherchant d’autres définitions de celle-ci. Cela m’a orienté vers les recherches de Lémonie et Gouju sur les interactions enEPS.
Selon Tardif et Lessard (1999), le travail du maître peut se définir comme une activité interactive située. Elle est d’une part interactive par son inscription dans un environnement dynamique et d’autre part située car les gestes de l’enseignant dépendent des situations et de leurs finalités ( en effet, un sujet n’agit pas de la même manière s’il a pour objectif defaire apprendre ou de faire découvrir une activité par exemple ).
L’analyse d’une pratique dépend donc de l’articulation entre l’analyse de l’enseignement donné et de l’apprentissage vécu. Cette articulation se caractérise par l’interaction maître élève.
L’interaction est un processus dont la dynamique est liée aux effets productifs des actions réciproques de l’enseignant et de l’élève. Ce sont ces effets productifs qui participent à la création d’une zone de compréhension mutuelle entre l’enseignant et l’élève. Ces derniers sont les effets des actions de l’enseignant sur l’action des élèves.
Or, l’action est un processus complexe lié à un degré de conscience par un acteur de ce qu’il fait et de ce qui se présente à lui. Selon Pierre Vermersch, l’action peut être considérée comme l’ouverture d’une fenêtre attentionnelle qui structure le champ de la conscience par le biais d’une visée ( d’une pertinence ). Ainsi, un élève a conscience ou non de ce qu’il se présente à lui en fonction de la perception qu’il a de la tâche demandée. Cette perception, indissociable de l’action, passe prioritairement par la consigne que donne l’enseignant sur une tâche à réaliser.
Selon Lafaye, la consigne est un ordre donné pour effectué un travail, c’est un énoncé qui indique la tâche à accomplir ou le but à atteindre.
Pour Jean-Michel Zakhartchouk, une consigne est toute injonction donnée à des élèves pour effectuer une tâche ( lecture, écriture, recherche … ). Celle-ci contient des données explicites mais aussi plusieurs éléments implicites permettant d’effectuer différentes étapes avant d’obtenir le résultat attendu.
Problématique
En quoi la consigne de l’enseignant provoque-t-elle des effets productifs ( actions ) ou contre productifs ( perturbations ) chez les élèves ? Comment favorise-elle chez l’élève un engagement dans l’action traduisant son attention et sa motivation ?
La consigne active chez les élèves les mécanismes d’interprétation et de compréhension d’une tâche à accomplir en participant à la construction de représentations mentales. La clarté de l’énoncé d’une tâche est donc primordial pour l’engagement des élèves dans une tâche.
Lors de ses recherches, Lafaye met en évidence le fait que des élèves sont en situations d’échec et d’évitement face à une consigne en mathématique. C’est l’incompréhension de cette dernière qui provoque ces stratégies d’évitement. Pour faire face à ces difficultés et favoriser l’engagement dans la tâche, l’auteur emploie la reformulation et la vérification de la compréhension des élèves. Progressivement et après avoir reçu des « leçons » de décodage des consignes, les élèves ont une meilleure estime d’eux même, s’auto-évaluent etprogressent dans l’activité.
On remarque ici que l’énonciation écrite de la consigne pose problème aux élèves et que c’est en ajoutant une forme orale que l’enseignant modifie favorablement la compréhension des élèves.
Cette méthode renvoie à ce que Pierre Vermersch appelle les effets perlocutoires.
Ceux-ci sont les conséquences du fait de dire et se traduisent par le linguistique et l’extralinguistique.
Il a classé les effets en différents types. Ainsi, les modalités de commandement dans un discours provoquent des effets directs et indirects chez l’autre, les procédés de persuasion agissent sur les croyances des individus et le mode inductif entraîne le récepteur du message vers des actes cognitifs spécifiques ( raisonnement, analyse, observation …).
Par exemple, l’observation d’une action réalisée par un individu, active ses neurones miroirs ( neurones visuo-moteurs présents dans le cortex pré moteur ) qui forment une représentation mentale de la tâche à effectuer.
Les effets perlocutoires sont présents dans les formes orale et écrite du discours, nous avons vu une manière de remédier aux difficultés par l’utilisation du discours oral grâce aux recherches de Lafaye en 2009.
En outre, l’incompréhension des élèves face à une consigne écrite se traduit par la difficulté à entrer dans un mode de raisonnement c’est pourquoi j’ai choisi de m’intéresser aux effetsprovoqués par le mode inductif d’une consigne.
Par ailleurs, l’entrée dans un mode de raisonnement est saisi ou non par l’élève grâce à ses représentations. Avant de s’engager dans une tâche, l’élève fait appel à ses représentations mentales, liées à son expérience corporelle. Ainsi, une image motrice ( état dynamique lors duquel l’élève simule l’action ) se forme dans le cerveau de l’élève ( au niveau des différentes aires du lobe occipital ). Le cerveau, après avoir reçu l’image motrice envoi l’ordre moteur permettant l’action.
Selon Stéphane Vieilledent, il existe deux types de représentations mentales. Les premières reposent sur une description langagière et les secondes sur une description picturale.
A partir de ce constat, lors de mon stage, j’agirai sur plusieurs variables concernant la consigne : sa mise en forme ( codes visuels permettant de fixer une représentation picturale ) et l’analyse des verbes et de la formulation des phrases ( code permettant une représentation langagière ).
Ce choix m’amène à mettre de côté d’autres possibilités de recherches. En effet, en classe l’élève est dans un environnement avec lequel il sera en interaction permanente. Cette interaction impliquent différents systèmes sensoriels ( visuels, auditifs, proprioceptifs ) construisant l’expérience de l’élève. L’action de l’élève sera donc régie par des processus complexes impliquant ces systèmes sensoriels. Par le choix de mes variables, je n’aurai de données que sur la sollicitation du système visuel.
Méthodologie employée
Etant donné que je suis acteur durant mon stage et non seul observateur, j’ai décidé d’intégrer la recherche à ma pratique. Ainsi, je tenterai de valider ou de contredire mes différentes hypothèses de départ.
Pour ce faire, après avoir sélectionné différentes consignes en fonction des variables expliquées au préalable, je récolterai des données traduisant la compréhension ou l’incompréhension de celles-ci par les élèves. Pour cela j’observerai 3 élèves ( de préférence assez bons scolairement pour ne pas ajouter de difficultés au élèves moins à l’aise ).
Afin de recueillir des données, j’ai choisi d’utiliser deux techniques. La première constitue en l’observation et la notation de signes d’engagement ou de désengagement des élèves dans l’activité suite à la consigne. Cette façon de faire permet de traduire mon interprétation du comportement des élèves et de l’évaluation de la pertinence de mes consignes.
Cependant, il me semble que mon jugement peut être faussé. En effet, c’est une impression que je vais recueillir et ce que me dit l’élève corporellement ne correspond peut être pas ce qu’il se passe réellement dans sa tête. De ce fait, j’utiliserai comme deuxième technique l’entretien d’explicitation. Il constitue un recueil de donnée subjectif par la mise en évocation d’un élève face à une tâche effectuée. Il va me permettre de faire entrer l’élève en évocation et me donnera des indicateurs réels quant à l’appropriation ou non de la consigne par l’élève. Enfin, je pourrai vérifier l’exactitude ou non de mes impressions grâce à ces entretiens.
En ce qui concerne la mise en forme des consignes, j’agirai sur l’aspect ludique.
Dans la conception d’une double ou triple consigne, j’utiliserai dans un cas des tirets pour séparer les différentes actions à réaliser et dans un autre cas des mots outils. Voici un tableau résumant les mots outils :
Quant à l’analyse des verbes et des phrases, j’utiliserai principalement des phrases courtes en modifiant le type de verbe utilisé et leur forme ( impérative, affirmative, interrogative…).
Je vais recueillir des données à partir des deux critères suivants : . une liste non exhaustive de signes d’engagement et de désengagement possible envers une activité, que j’ai réalisé à partir de l’observation de situations d’apprentissages de la vie de tous les jours.
Hypothèses de départ
Avant de mettre en pratique mes recherches, je vous présente mes idées de départ :
– Une consigne orale seule ne suffit pas à l’intégration d’une consigne par l’élève
– le fait d’inclure plusieurs types de consignes dans un même énoncé peut poser problème aux élèves
– La mise en forme d’une consigne peut aider l’enfant à sélectionner les informations essentielles à sa compréhension
– Une consigne ludique permet d’améliorer la compréhension des élèves
– Une consigne courte est mieux intégrée qu’une consigne longue
– une consigne qui utilise un verbe d’action est favorable à l’entrée dans l’apprentissage
– Pour une succession de consignes écrites, les tirets sont plus appropriés que les mots outils
– le mode d’écriture d’une consigne peut poser problème aux élèves
Déroulement des recherches
J’ai mené mes entretiens pour 3 élèves. Je distribuais à chaque élève une feuille avec 6 exercices à réaliser en donnant la consigne suivante : » il y a 6 exercices, tu lis chaque consigne, tu fais les exercices si tu ne comprends pas ce n’est pas grave, une fois que tu auras fini je te poserai des questions ».
Lorsque l’élève réalisait les exercices, je notais les signes d’engagement ou de désengagement dans la tâche.
Quand l’élève avait fini les exercices, je débutais l’entretien.
J’ai choisi l’entretien d’explicitation comme méthode de recueil de données car elle provoque chez l’élève une mise en évocation face à son travail. Cela me permet de percevoir les différentes étapes de réflexion de l’élève et de saisir le moment où il rencontre un obstacle dans la consigne.
J’aurai pu utiliser comme méthode un questionnaire. Cependant je ne l’ai pas fait car je pense que le fait de poser une question à l’élève l’oriente dans sa réflexion et le place en situation de répondre à une attente, ce qui pourrait avoir comme conséquences d’obtenir une réponse différente des élèves qui serait influencée par une question précise.
Voici la fiche d’exercice distribuée aux élèves :
En ce qui concerne les consignes 1 a), 2 c), 4 a), 4 b), 4 c), 4 d), 5 a), 5 b), 5 c), j’ai réalisé des observations sans entretien qui m’ont permis de constater les effets des variables.
Celles-ci sont liées au résultats de ces recherches.
Résultats des expérimentations / liens avec les hypothèses de départ :
Résultats après entretiens
Mélange des différents types de consigne
consigne de but et consigne de critère
La consigne de critère est un avantage pour la compréhension de l’exerice à réaliser.
Cependant lorsqu’elle demande de faire deux actions en même temps, elle peut poser problème aux élèves ( entretien n°3 ).
Différentes mises en forme
Mise en forme par mots outils
Les différents entretiens montrent qu’en lisant une consigne constituée de mots outils, l’élève perçoit les actions à effectuer mais pas toujours la chronologie de celles-ci.
En effet, même si le mot outils puis marque bien cette chronologie, le mot outils : « et » est plus ambiguë, les élèves pensent que l’action peut se faire en même temps.
Mise en forme par des tirets
Les réponses des élèves sont claires, les tirets permettent d’instaurer une chronologie dans la consigne et structurer les actions à réaliser. La disposition de ces derniers ( l’un après l’autre et non pas sur la même ligne comme par exemple les mots outils ) n’est pas un obstacle pour les élèves.
Différents modes d’écriture
Il apparaît lors des entretiens que le mode d’écriture d’un verbe n’est pas un problème pour les élèves. Soit ils ont connaissance des différents modes, soit ils déduisent l’action à réaliser à partir du radical du verbe.
Cela m’a surpris car je pensais que les élèves auraient plus de difficultés.
L’utilisation du gérondif dans une consigne peut provoquer des difficultés chez les élèves. En effet, demande à l’élève d’effectuer deux actions différentes en même temps ( entretien n°3).
Résultats hors entretiens
Mélange des différents types de consigne
Consigne de but et consigne de guidage
J’ai constaté que le fait d’utiliser une consigne de guidage avait un impact sur l’attention des élèves. En effet, lorsqu’une consigne orale est précédée de mots préventifs tels que : « écoutez bien » ou « soyez attentifs » les élèves se calment et écoutent davantage les propos du maître.
Cependant, le fait d’attirer l’attention des élèves, ne suffit pas à démontrer la compréhension d’une consigne, l’élève peut entendre sans comprendre. Il est donc nécessaire de faire reformuler la consigne par un élève à l’ensemble de la classe.
Consigne de but et consigne de procédure
L’utilisation d’une consigne de procédure est intéressante et permet une compréhension de l’action à réaliser par les élèves. Cependant quand il y a deux procédures à réaliser dans une même consigne, les élèves peuvent confondre les actions à réaliser ou n’en prendre en compte qu’une seule sur les deux.
Différentes mises en forme
Mise en forme ludique
Consignes “ludiques” ( accompagnée d’une image ) :
Il faut faire attention à la mise en forme ludique des consignes : même si elle a pour but d’intéresser les élèves aux exercices, elle provoque des difficultés chez ces derniers.
Certains élèves n’ont pas lu la consigne jusqu’au bout et ce sont contentés de remplir le 2e wagon du train sans réécrire la phrase en dessous.
D’autres ont écrit la phrase en dessous sans écrire dans le train, ils n’ont pas compris que les wagons du trains étaient là pour séparer la phrase, la mise en forme de l’exercice leur a posé problème.
La mise en forme ludique provoque la non perception d’une consigne où l’incompréhension.
Différents modes d’écriture
Consigne interrogative : avec ou sans désignation
J’ai remarqué l’importance d’introduire une consigne interrogative ( du genre : « quelle est la réponse ? « ) par une courte phrase de désignation( du genre : qui peut me dire quelle est la réponse »). Lorsque la consigne interrogative est posée, les élèves ont tendance à répondre à haute voix alors que lorsqu’elle est précedée de cette courte phrase de désignation, ils ont tendance à lever le doigt.
Taille des consignes
Après avoir donné ces différentes consignes aux élèves, il apparaît :
– qu’une consigne en un verbe lors d’un exercice de systématisation permet d’entrer directement dans la tâche à effectuer ( 100% des élèves se mettent au travail). => 4 a)
– qu’une consigne en quelques mots est globalement comprise mais peut poser problème en fonction du vocabulaire employé et du nombre de verbes. => 4 b)
Dans cette consigne, certains élèves avaient du mal avec le mot “effectue” et la présence de deux verbes d’action. Les élèves hésitent sur l’action à effectuer, le nombre de mot encadrant ces deux verbes étant faible, les élèves ne savent pas quoi faire.
– qu’une consigne en une phrase est relativement bien comprise . =>4 c)
– qu’une consigne de plus d’une phrase devient longue pour les élèves qui ne la lisent pas jusqu’au bout où ne perçoivent pas les infos essentielles. => 4 d)
Ces résultats confirment mon idée de départ selon laquelle une consigne est mieux intégrée lorsqu’elle est courte. Cependant, je me suis aperçu que la compréhension dépendait surtout du nombre de verbes d’action employés dans la consigne.
Champ attentionnel : diminution des distracteurs
a)le fait de surligner un mot important de la consigne permet une meilleure compréhension de la consigne par l’ensemble des élèves.
b) le fait de surligner les mots importants est une aide pour les élèves, cependant quand les deux mots sont surlignés, l’élève peut hésiter à l’action à faire dans l’exercice. En effet, comme les informations sont ciblées, il ne lit pas la consigne entièrement et éxécute la même tâche pour deux actions différentes ( exemple : l’élève a tout souligné au lieu de souligner et/ou barrer )
c)le fait de ne pas utiliser d’encadrement pour une consigne a provoqué chez certains élèves la non perception et la non prise en compte de cette dernière. Le fait d’ajouter l’encadrement permet la délimitation de celle-ci et favorise sa perception par les élèves.
L’encadrement permet de focaliser le regard de l’élève sur la consigne.
Observations supplémentaires
Consignes relatives au matériel utilisé
J’ai remarqué que le manque d’attention se caractérisait souvent par l’utilisation d’objets non utile au travail demandé ( trousse, ciseau, colle, crayon, gomme …). Cela m’a conduit à tester 2 types de consignes : avec ou sans précision du matériel utilisé. Le fait de dire d’utiliser un seul crayon et de fermer la trousse avant tout travail permet de réduire les perturbations du champ attentionnel de l’élève.
Création d’un constexte favorable à l’écoute
Lors de mon stage, j’avais en face de moi des élèves ayant des problèmes comportementaux, c’est pourquoi j’ai cherché des moyens de capter leur attention avant de donner une consigne.
La première chose avant d’énoncer une consigne est d’avoir le calme dans la classe afin de limiter les stimulations pouvant interférer au champ attentionnel. J’ai donc essayé plusieurs méthodes. La première étant de demander le calme oralement. Cela fonctionne mais cette technique s’épuise rapidement.
Le fait de varier l’intonation de la voix permet d’attirer l’attention des élèves.
Une communication non verbale ( le fait de rester bras croisés face aux élèves en attendant le calme ) permet de leur faire prendre conscience qu’ils doivent être attentifs avant que le maître ne parle.
Cette communication peut aussi avoir lieue par le mime de certains gestes sans paroles( mettre le doigt devant la bouche, froncer les sourcils …).
Conclusion
Ces recherches ont été l’occasion faire un lien entre des concepts issus de recherches théoriques et la pratique en classe. Elles m’ont permis de confirmer ou modifier mes représentations et idées de départ sur la passation des consignes en classe. Ainsi, les résultats, mis en évidence par les enquêtes menées, me confèrent « un carnet de bord » sur les consignes qui influencera mes préparations de cours et mon entrée dans le métier.
Cependant, d’autres pistes de recherche sont encore à exploiter notamment sur les modalités orales de la passation des consignes.
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Table des matières
Introduction
Définitions des concepts
Problématique
Variété des consignes ( en fonction des matières )
Différents types de consignes
Analyse des difficultés des élèves
Méthodologie employée
Hypothèses de départ
Consignes proposées lors du stage
Résultats des expérimentations / liens avec les hypothèses de départ
Résultats après entretiens
Résultats hors entretiens
Conclusion
Bibliographie
