Soutenance mémoire
Thèse-mère comme référence du mémoire.
Les travaux de Thomas Forissier constituent une référence de notre travail. C’est à partir de cette thèse que se font les analyses de ce que Forissier a voulu atteindre comme objectif, ainsi que les démarches qu’il a du suivre. Dans sa thèse, Forissier a voulu faire une analyse des valeurs implicites de l’éducation à l’environnement et des conceptions sur les termes « Nature » et « Environnement ». Il a démontré que les conceptions de ces deux termes sont fonction de plusieurs composantes, entre autres :
– Les connaissances scientifiques.
– Les systèmes de valeurs.
– La pratique sociale.
– Les problèmes.
– Les réseaux sémantiques et signifiants.
– Les cadres de référence….
Il a surtout insisté sur les trois premières composantes qui peuvent englober les autres.
Référence théorique de Forissier
La prise en compte de la théorie de Chevallard (1985) concernant la transposition didactique et l’ErE nous semble logique. En revanche, le remplacement du terme « Savoir » par le terme « Conception » nécessite une certaine prudence car :
– L’origine du savoir n’est pas complètement identique à celle de la conception.
– L’hypothèse de la conception issue des connaissances, des systèmes de valeurs et de la pratique sociale est encore à tester dans l’ErE, alors qu’elle occupe déjà la place de « savoir » dans le processus didactique.
D’après ces remarques, il ne semble pas évident de faire un remplacement du concept « savoir » par le concept « conception ». Par conséquent, l’étude comparative de la transposition au niveau de la formation des enseignants et celle de la transposition au niveau de la formation des élèves peuvent être compromise sans être en accord avec cette théorie de Forissier. Le cadre théorique de la transposition didactique faisant intervenir la pratique sociale paraît acceptable vu l’analogie entre la formation professionnelle et l’ErE :
– La transposition de savoir ou de connaissances scientifiques devrait tenir compte de la pratique sociale pour être enseignable ou transmis chez les enseignants. En effet, il y a diversité de pratiques sociales ou de références selon le pays, la culture et le cadre social dans lequel on fait la transposition.
– La formation professionnelle ressemble beaucoup à la science expérimentale comme l’ErE.
Forissier a choisi les termes valeur, conception, nature et environnement pour expliquer les valeurs implicites dans l’ErE. Pour y arriver, il a considéré la théorie de Chevallard (1985) concernant la transposition didactique dans la formation professionnelle. Il s’agit de la présence de connaissances scientifiques dans les conceptions, telles que
– la conception sur la nature.
– la conception sur l’environnement.
Le cadre théorique de Chevallard est appliqué surtout dans la transposition didactique en Mathématique, mais il l’a modifié pour être adapté dans la formation professionnelle. Il consiste à intégrer les systèmes de valeurs dans le processus de transposition didactique. Forissier a alors essayé de vérifier si cette théorie est valable pour l’ErE, d’autant plus que son hypothèse introduit l’importance du système de valeurs dans la conception. Le choix de ce cadre théorique se situe alors sur l’analogie des situations et sur l’implication de certaines composantes d’une conception telles que la valeur et la pratique sociale. Par ailleurs, Forissier a aussi dû expliquer la transposition, bien que cette dernière ne concerne pas beaucoup la transposition de concept, mais plutôt la transposition de savoir. La raison de cette idée de transposition est le rôle joué par les 3 composantes dans la construction de conception : ce sont les connaissances (scientifiques), les systèmes de valeurs et la pratique sociale. Lorsqu’on parle de connaissances, il faut considérer leur origine et une transposition didactique, pour que les connaissances savantes puissent être enseignables ou utilisables par l’enseignant (Savoir à enseigner). Le type de transposition de Chevallard est considéré comme une référence, mais pour le cas de l’ErE, Forissier a rajouté la référence et la pratique sociale. La pratique sociale est diversifiée et varie selon chaque individu ou chaque groupe d’étudiants. Elle est le résultat des activités de chacun, des valeurs culturelles, de son appartenance à une religion et son cadre de vie. La conception d’« une forêt » d’une personne riveraine ne ressemblerait pas à celle d’un citadin habitant loin de la forêt. Les démarches de Forissier sont un peu confuses car il a considéré les « systèmes de valeurs » pour analyser la conception des termes « nature » et « environnement ». Il en est de même concernant l’origine de la conception et la transposition didactique. Les idées fortes qu’il a utilisées tout au long de sa démarche concernant le concept didactique sont « la conception » et « les valeurs ». La transposition didactique ne présente qu’une partie de sa thèse, et est caractérisée par la considération de la pratique sociale.
Contexte national et historique
Les Malgaches d’antan avaient une vie dépendante de la nature car ils avaient autour d’eux une nature riche en sources d’énergie, d’alimentation et de soin, etc. Il n’y avait pas encore eu d’ErE formelle ou d’enseignement en salle, mais l’éducation existait déjà. Les ancêtres malgaches ont déjà utilisé l’observation et la perception de la nature pour donner une éducation à leurs enfants, c’est pourquoi plusieurs dictons et proverbes malgaches étaient tirés de la réalité ou de leur vécu avec la nature. On pourrait citer parmi tant d’autre, quelques exemples comme «Hazo tokana tsy mba ala» (Un arbre ne constitue pas une forêt), « ny hazo no vanon-ko lakana, ny tany naniriany no tsara » (Un arbre est transformé en pirogue grâce au sol fertile où il a poussé),etc. Auparavant, les Malgaches savaient se référer aux chants des animaux pour indiquer l’heure à la place d’une horloge:
– Maneno sahona : les grenouilles chantent (vers 4 heures du matin).
– Maneno akoho : le coq chante (vers 5 heures du matin).
Ainsi le type d’éducation pouvait être déjà considéré comme une éducation par l’environnement. Il est fort probable que c’était à partir de l’environnement naturel que les ancêtres malgaches avaient pu tirer l’éducation pour leurs enfants. Par ailleurs, bon nombre de Malgaches ont respecté la nature, par le fait que celle ci serait considérée comme une bonne référence de la vie quotidienne. Ils ont pu, entre autres, tirer l’exemple du respect de la hiérarchie sociale à partir de l’observation de la vie des abeilles. La manière de penser à l’avenir ou au futur serait déduite à partir de la contemplation des fourmis qui ramassent et accumulent leurs nourritures avant la saison des pluies. Ne pourrait-on pas alors dire que les Malgaches ont déjà fait depuis longtemps une éducation relative à l’environnement? Nous ne pouvons pas l’affirmer ! Néanmoins, nous constatons que la nature leur a offert une grande circonstance favorable pour pouvoir soutirer une certaine éducation pour les jeunes, bien que cela ne soit pas encore bien structuré. L’actuelle éducation relative à l’environnement a vu le jour à Madagascar vers 1986 par l’initiative du projet WWF. Ce dernier a commencé à travailler en étroite collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale. C’est à ce moment là qu’on voulait qu’on apprenne aux jeunes malgaches que Madagascar a une biodiversité unique au monde. Vers 1990, l’éducation environnementale était déjà insérée dans le programme officiel d’éducation, mais ne constituait pas encore une discipline à part entière. Elle constituait un outil d’explication ou outil pédagogique pour renforcer les disciplines Science de la Vie et de la Terre (SVT) et Histoire géographie. Vers 1990, plusieurs ONGs et associations se sont formés et s’occupaient de l’éducation relative à l’environnement (ErE), il s’agit de : WWF, WWF-VINTSY, WWFCEE, WWF Dette Nature, Justice et Paix, SAF FJKM, SAFAFI FLM, FIKRIFAMA, FMBM, Fédération de scoutisme, Ministère de l’instruction Publique, ANGAP, ONE, TIAKO, etc. Les objectifs en ce temps là tenaient compte des points suivants:
– Prise de conscience, de connaissances (savoir), de compétence (savoir faire) et de comportement face à l’environnement.
– Elaboration et conception du programme d’éducation environnementale par la connaissance du milieu,
– Définition de la population cible,
– Identification des besoins et aspirations de la population cible,
– Priorisation des actions,
– Méthodes et stratégies appropriées à la population cible,
– Etudes d’impacts et d’évaluations.
En 1996, le WWF a organisé un atelier sur le thème « la pratique de l’Education à l’Environnement » dont les objectifs essayaient de recenser des actions entreprises et relatives à ce thème, les échanges d’expériences et d’informations entre les acteurs de l’éducation, les diagnostics des échecs et succès de l’application de cette méthode et enfin les recommandations. Il y avait aussi par la suite un inventaire des expériences en éducation relative à l’environnement. En 1999, l’ONE (Office National pour l’Environnement) a déjà proposé un décret auprès des Institutions compétentes pour être appliqué dans le territoire malgache en matière de mise en compatibilité des investissements avec l’environnement (Décret MECIE). La vulgarisation de ce décret et son application au niveau communale suscite déjà une sensibilisation et une éducation non formelle relative à l’environnement. En 2004, les ONG qui s’occupent de l’éducation environnementale sont : BPEE, ARPEGE, WWF, Terre de l’avenir EKAR, Sekoly Maintso, ADRA, Aide et Action, DWCT, CI, Peace Corps, etc. Actuellement, la majorité des ONGs et des associations environnementales se lancent dans la politique d’éducation environnementale et veulent apporter leurs contributions.
Problématique de disciplinarité et a-disciplinarité de l’ErE
L’ErE est encore hors-discipline ou a-disciplinaire, faute d’insuffisance de conception élargie de curriculum dans ce domaine (Martinand, 1994); alors que sa position, actuellement, oscille entre la proposition d’une discipline où elle pourrait embrasser les sciences, la géographie, etc. Par conséquent, de nombreuses disciplines veulent annexer, mais en réalité, elles détournent l’ErE. En effet,
– l’ErE n’est pas immédiatement congrue avec les orientations des disciplines.
– L’ErE malmène parfois les habitudes de rationalité scientifique.
Par conséquent, il faut un cadrage pour amortir les oscillations entre discours ambitieux, incitation marginale et actions sporadiques. Certaines affirmations considèrent l’ErE comme interdisciplinaire, alors que pendant longtemps on l’a considérée comme non-disciplinaire. Si la recherche scientifique de l’environnement est systémique, le début de l’ErE ne l’est pas encore. Par conséquent, on les a considérés comme des enjeux de la société qui doivent être traités en tant que tels et non comme prétextes pour des apprentissages de connaissances disciplinaires (Martinand, 1994 ).Toutefois, les disciplines scientifiques ne cessent pas d’apporter des contributions à l’ErE.
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Table des matières
INTRODUCTION
Chapitre I : PRESENTATION ET ANALYSE DE LA THESE-MERE
I. Présentation de la thèse-mère
I.1.Thèse-mère comme référence du mémoire
I.2. Hypothèse de recherche de Forissier
I.3. Les références théoriques
I.4. Les problématiques selon Forissier
II. Matériels et méthodes choisis
II.1.Le programme en classes secondaires
II.2.Analyse du programme
II.3.Enquête auprès de futurs enseignants
III. Analyse de la thèse-mère et discussions
III.1. Référence théorique de Forissier
III.2. Analyse des problématiques
III.3. Analyse de la démarche dans la recherche
III.3.1. Etude des valeurs explicites dans l’EE
III.3.2. Analyse de l’entrevues
III.3.3. Etude des valeurs implicites
III.3.4. Analyse statistique
IV. Conclusion
Chapitre II : TRAVAIL DE REPLICATION : PROBLEMATIQUES – METHODOLOGIE DE RECHERCHE
I. Contexte
I.1. Contexte international
I.2. Education relative à l’environnement et développement durable
I.3. Contexte national et historique
I.4. ErE et changement d’attitude
I.5. Analyse conceptuelle et épistémologique de l’environnement
I.6. Environnement physique, biologique et social
II. Références Théoriques
II.1. Conceptions, Connaissances scientifiques, système de valeurs et pratiques sociales
II.2. Transposition didactique
III.Problématiques de l’ErE
III.1. Problématique de disciplinarité et a-disciplinarité de l’ErE
III.2. L’interdisciplinarité et formation disciplinaire de l’ErE
III.3. Problème de conception sur la « nature » et sur l’« environnement »
III.3.1. Conception sur l’environnement
III.3.2. Conception sur la nature
III.4. Les systèmes de valeurs
IV. Méthodologie et approches
IV.1. Hypothèse de la recherche
IV.2. Programme scolaire en classes secondaires
IV.3. Enquêtes auprès de quelques enseignants et futurs enseignants en SVT et en Histo-géo
IV.4. Les contenus du questionnaire et analyse à priori
IV.5. Traitement des données par SPAD
V. Conclusion
Chapitre III : RESULTATS ET INTERPRÈTATIONS
I. Résultats de l’analyse du programme scolaire
II. Résultats du questionnaire
III. Résultats d’analyse par tri à plat
III.1. Résultats chez les étudiants en filière Histoire géographie
III.1.1.Les points de vue communs des étudiants en HG
III.1.2.Résultats de conceptions sur la nature et sur l’environnement chez les étudiants en Histoire géographie
III.1.3. Les différentes conceptions des étudiants en HG
III.2. Résultats du questionnaire chez les étudiants en SVT
III.2.1. Les conceptions des étudiants en SVT selon le questionnaire
III.2.2. Résultats de conceptions sur la nature et sur l’environnement chez les étudiants en SVT
III.2.3. Les divergences de conceptions au sein des étudiants en SVT
III.3. Résultats du questionnaire chez les enseignants stagiaires de l’INFP
III.3.1. Les conceptions des enseignants stagiaires d’après le questionnaire
III.3.2. Conceptions sur la nature et sur l’environnement des enseignants stagiaires de l’INFP
III.3.3. Les divergences de conceptions au sein des enseignants stagiaires
IV. Conclusion
CONCLUSION GENERALE
Liste des figures
Liste des tableaux
Glossaire
Bibliographies
Annexes
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