ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Concepts clés des théoriciens

Pour bien comprendre pourquoi l’enseignement de l’histoire tend à favoriser la formation civique, il est impératif de comprendre son évolution durant le XXe siècle. Seixas (2004) fait une bonne synthèse de ces grands courants qui subsistent et cohabitent encore aujourd’hui.8 Il fait ressortir trois grandes approches : l’approche traditionnelle (l’histoire doit permettre une meilleure cohésion sociale en privilégiant les événements ou personnages historiques qui suscitent un sentiment national fort), l’approche moderne (l’histoire doit étudier la population et la façon dont elle vit, sans se limiter aux changements politiques et aux guerres) et l’approche postmoderne (l’histoire doit présenter plusieurs approches et relativiser ou remettre en question l’histoire faite antérieurement). Pour Laville (2004) : « nous sommes passés d’une pédagogie au service de l’État-nation à une pédagogie au service de la démocratie qui vise à former des citoyens éclairés capables de penser de façon critique. »9 Plusieurs didacticiens ont donc établi que l’histoire devait servir à la compréhension du monde actuel (Lacoursière, 1996; Wineburg, 2000; Seixas, 2004; Laville, 2004) mais également à la construction, par l’élève, de son identité (Lacoursière, 1996; Martineau 1999). Ceci montre bien l’importance de l’histoire, dans la formation à la citoyenneté, ainsi que le but à atteindre pour l’enseignement : la formation de bons citoyens. Cette évolution de la façon de percevoir l’histoire a influencé notre vision de l’enseignement de cette discipline autant au secondaire qu’au cégep. Toutefois, une question est devenue impérative pour les théoriciens : comment définir le concept de citoyenneté ?

Programme du secondaire de 1982

Le programme d’histoire du quatrième secondaire de 1982 traites à plus d’une reprise de la citoyenneté. Ainsi dans la rubrique « élève », le Ministère mentionne : « Il désire de plus en plus affirmer son autonomie ; C’est pourquoi, en histoire, un enseignement qui stimule sa réflexion et favorise l’expression de sa pensée personnelle serait à privilégier. » En même temps, « l’élève a souvent tendance à remettre en cause les réalités l’entourant et à exercer un esprit critique qu’il lui faut raffiner et relativiser »21 De plus, dans la section société, le Ministère affirme que « la richesse de cette diversité culturelle pose l’exigence de citoyens informés, capables d’efforts, d’objectivité et soucieux de respect mutuel ».22 Dans la section histoire du programme, il est mentionné que la démarche de l’élève doit favoriser la réflexion, et peaufiner son sens critique et développer l’objectivité.23Dans la rubrique Principes directeurs du Ministère, plusieurs passages montrent l’importance que prend l’éducation à la citoyenneté. Ainsi, il est mentionné que « ces contraintes ont incité à choisir et à ordonner les apprentissages en fonction des temps forts de l’histoire, avec le souci marqué d’éclairer davantage l’époque contemporaine, celle-ci étant plus susceptible d’intéresser l’élève et d’encourager davantage sa participation à la société actuelle. »

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PROBLÈME GÉNÉRAL
1. CADRE CONCEPTUEL
1.1 ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ ET ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE
1.1.1 Concepts clés des théoriciens
1.1.2. Programme du secondaire de 1982
1.1.3 Programme collégial
PROBLÈME SPÉCIFIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE
2. MÉTHODOLOGIE
2.1. STRATÉGIE DE RECHERCHE
2.2. LES SUJETS
2.3. LE RECRUTEMENT
2.4. LES INSTRUMENTS
2.5. MÉTHODE DE RECHERCHE
2.6. LE TRAITEMENT DE L’INFORMATION
3. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
3.1 LA VALIDITÉ ET LA FIABILITÉ DE LA CUEILLETTE ET DE L’ANALYSE DES DONNÉES
3.1.1. Validité des données
3.1.2. Fiabilité
3.1.3. Stabilité
3.2. PRÉSENTATION DES DONNÉES
3.3. GRAPHIQUES
4. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5. CONCLUSION
5.1 RAPPEL DU PROBLÈME GÉNÉRAL, DU CADRE CONCEPTUEL, DU PROBLÈME SPÉCIFIQUE ET DE LA QUESTION DE RECHERCHE
5.2 PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.2.1 Différences entre le groupe contrôle et le groupe cible
5.2.2. Différentes variables influençant le transfert des connaissances historiques pour l’ensemble des répondants.
5.2.3. Provenance des connaissances historiques
5.3 CONTRIBUTIONS
5.3.1. Différences entre le groupe de Sciences humaines et de Sciences de la nature
5.3.2. Types de connaissances historiques transférées lors de l’analyse d’un problème actuel
5.3.3. La variable influant le plus le transfert des connaissances historiques pour l’ensemble des répondants.
5.4 LES LIMITES DE LA RECHERCHE ET PROGRAMMES DE RECHERCHES ULTÉRIEURS
5.4.1. Limites méthodologiques
5.4.2. Programmes de recherche ultérieurs
BIBLIOGRAPHIE