Soutenance mémoire
Problématique
Cadre théorique
Conceptions(ou représentations)
Le terme « conception » sera préféré à celui de « représentation » tout au long de ce dossier. Il s’agit d’un modèle explicatif organisé, simple et cohérent, sur lequel l’individu s’appuie pour raisonner. En d’autres mots, ce terme traduit un système de pensée propre à chaque individu et en évolution permanente.
De manière générale, en classe, lorsqu’une nouvelle notion est présentée, tous les élèves possèdent un avis sur le sujet, ils ont déjà des idées en tête et un système de pensée relatif à cette notion : c’est ce que l’on appelle leurs conceptions. Lorsqu’elles s’opposent à l’enseignement, elles peuvent devenir extrêmement résistantes et poser problème. C’est pour cela que l’enseignant doit les prendre en compte, ainsi, la conception est modelée et non « enterrée » sous une nouvelle connaissance. Les conceptions de l’apprenant se construisent par l’intermédiaire des connaissances qu’il acquière progressivement et par l’influence de son vécu. Elles lui permettent de structurer les connaissances qu’il intègre. Lors d’une prise de représentations, ce que l’élève produit n’est que l’émergence concrète de son système de pensées.
Les représentations initiales des élèves doivent être analysées avecsoin. Une grille d’analyse est souvent nécessaire afin d’anticiper les obstacles – au sens didactique du terme : représentation de la tâche, induite par un apprentissage antérieur, étant la cause d’erreurs systématiques et faisant obstacle à l’apprentissage actuel −qu’ils pourraient rencontrer lors de l’apprentissage d’un concept. Ces grilles sont établies à partir de conceptions-types, récurrentes chez les apprenants. Établir un état des lieux conceptuel de la classe avant d’aborder une nouvelle notion du programme, c’est construire la possibilité de vérifier par la suite que l’apprentissage a modifié ou fait évoluer les conceptions des élèves.
Une séquence d’enseignement efficace commence et se termine par une prise de représentations. Cela permet au professeur de vérifier si la nouvelle notion a été acquise et si les conceptions erronées ressortent ou non à l’issue de l’apprentissage. Cela permet également de montrer aux élèves qu’ils ont évolué, progressé (dans la majeure partie des cas) ou de leur montrer qu’ils n’ont pas compris et qu’une remédiation s’impose. Cependant, faire émerger les conceptions des élèves n’est pas une tâche facile puisque d’une part, ils n’ont pas conscience de leurs conceptions, et d’autre part, ces dernières évoluent en permanence.
La conception possède une valeur fonctionnelle et opératoire pour l’apprenant. Elle constitue une base sur laquelle viennent se greffer ses nouvelles connaissances. Cependant, les élèves peuvent parfois différencier pour un même concept deux conceptions qui cohabitent : l’une est réservée à la sphère scolaire, et l’autre, plus primitive et davantage assimilée par l’élève, est privilégiée dans toutes les autres situations. A ce sujet, H. Bergson écrit : «notre esprit, a une irrésistible tendance à considérer comme plus clair l’idée qui lui sert le plus souvent » . C’est pourquoi il est nécessaire de prendre en compte la conception de l’élève pour l’aider à la faire évoluer et éviter qu’il n’en crée une nouvelle qu’il réservera à un usage scolaire. D’autre part, « […] l’instinct formatif finit par céder devant l’instinct conservatif. Il vient un temps où l’esprit aime mieux ce qui confirme son savoir que ce qui le contredit[…] » . Ceci explique pourquoi la conception est résistante : c’est une connaissance qui parait stable dans l’esprit de l’élève et le travail nécessaire à son évolution peut être freiné par ce que G. Bachelard appel « l’instinct conservatiste », c’est-à-dire ce qui pousse l’individu à être attaché à ses conceptions. Piaget et Bachelard envisagent les représentations des élèves comme des structures conceptuelles à transformer. Piaget a introduit l’idée d’une phase de déstabilisation transitoire de la représentation qui passe par un accroissement des erreurs, jusqu’à une rééquilibration majorante de la représentation. Cela signifie que l’acquisition d’une nouvelle connaissance entraîne l’évolution des conceptions antérieures vers de nouvelles conceptions plus pertinentes et plus exactes. Nous avons remarqué qu’une conception est toujours rattachée à une notion spécifique : un concept.
Hypothèses de recherche
Avant de mettre en place notre séquence en classe, nous avons posé certaines hypothèses concernant le rôle de l’écrit en sciences. Tout d’abord, nous pensions qu’écrire permettrait aux élèves de mémoriser à la fois les notions et les différentes étapes de la démarche d’investigation. De plus, lorsque nous avons préparé nos séances, nous avons voulu que ce soit les élèves qui élaborent leur trace écrite (au moins une fois lors de la séquence). En effet, faire construire la trace écrite par les élèves leur permet de mettre au clair leurs idées, de les réorganiser et donc de mieux comprendre. Nous voulions également que les élèves comprennent qu’ils pouvaient se référer aux écrits, pour vérifier une information, pour comprendre un mécanisme ou pour se rappeler ce que l’on a fait. Enfin, nous pensions qu’en laissant une trace, à chaque étape de la démarche d’investigation, les élèves pourraient, en relisant, voir leur évolution. Ils sauraient ainsi qu’ils avaient appris des choses (ou pas…).
Pour nous, il était important de diversifier les formes d’écrits (brouillon, texte à trou, texte à recopier, schéma…) afin que les élèves comprennent qu’en sciences, l’écrit a un statut particulier, et qu’on écrit dans différents buts (cités précédemment). A chaque stade de la démarche, les élèves écrivent et laissent des traces qui n’ont pas toutes la même valeur.
Certaines devront être maîtrisées, mémorisées, d’autres permettront de comprendre le processus menant à cette conclusion. Comprendre et mémoriser sont deux choses liées : il est difficile de mémoriser (à long terme) une chose que l’on n’a pas comprise.
Notre hypothèse de recherche est la suivante : «Écrire en science, au cours d’une démarche d’investigation, peut aider des élèves de CE1-CE2 à faire évoluer leurs conceptions sur le rôle des os, des muscles et des articulations, en leur permettant de faire des retours en arrière, de mieux comprendre et de mémoriser. »
Mise en œuvre pédagogique
Le cadre
L’école
L’école est située à la campagne dans un petit village. C’est un RPI (regroupement pédagogique intercommunal) Les deux écoles du RPI regroupent 205 élèves dont 90 dans notre école de stage. Elle possède quatre classes : CE1/CE2, CE2, CM1, CM2.
De nouveaux bâtiments sont en constructions : Une nouvelle école, plus grande et deux autre slocaux. Les élèves qui mangeaient et avaient EPS dans la salle desfêtes auront désormais une vrai salle d’EPS ainsi qu’une cantine convenable (Afin de limiter les problèmes de sécurité).
L’école est équipée d’un chariot mobile contenant huit ordinateurs portables, de deux vidéoprojecteurs et d’un stylet pour les deux écoles du RPI.
La classe
Nous avons effectué notre stage en CE1/CE2 avec une enseignante à nouveau PEMF (professeur des écoles maître formateur) depuis cette année.
La classe comporte dix-neuf élèves (11 CE1 et 8 CE2) plutôt calmes, qui savent travailler en autonomie. Le niveau est homogène à l’exception d’une élève de CE1 en grand difficulté (qui est arrivée en cours d’année et qui vient d’une école de Belgique où les méthodesde travail n’étaient pas du tout les mêmes) et d’un élève de CE2 suivi par un maitre E.
Les professeurs de l’école travaillent en collaboration, nous avons notamment pu l’observer au niveau des sciences où chaque niveau à ses thèmes attribués afin d’avoir une progression cohérente du CP au CM2.
La séquence
Objectifs de la séquence
Notre séquence s’inscrit dans le point de programme de sciences « les mouvements corporels ». »
Tout d’abord voici les items que nous allons aborder pour chacun des cycles : (d’après la fiche connaissances disponible en annexe n°2 p III ).
• Pour+les+CE1+(Cycle+2)+:+
T Les manifestations de la vie chez l’enfant.
T Les mouvements (rôle du squelette et des articulations).
• Pour+les+CE2+(Cycle+3)+:+
T Le corps humain et l’éducation à la santé.
T Les mouvements corporels (fonctionnement des articulations et des muscles).
Analyse des données
L’évolution des conceptions des élèves
Pour comparer les représentations des élèves avant et après la séquence d’apprentissage, nous avons construit des tableaux, pour chaque élève, puis pour chaque item (correspondant à un objectif visé). Ainsi, nous avons pu croiser des données afin d’analyser les données recueillies.
Pour réaliser ces tableaux nous avons :
1. Trouvé des critères en lien avec les compétences visées (objectifs de départ).
2. Comparé les pré-tests et post-tests de chaque élève selon ces critères (tableau 1 en annexe n°3 p IV)
3. Analysé les évaluations selon ces mêmes critères.
4. Effectué un tableau par critères pour la classe (tableau 2 en annexe n° 4 p V).
Résultats
Nous avions comme objectif la connaissance du nombre d’os dans le membre supérieur. Au pré test seulement deux élèves avaient dessiné trois os (sans leurs noms). Lors du post-test c’est 14 élèves sur 19 qui ont dessiné les trois os (4 les ont nommés correctement). Les CE1 devaient répondre à une question concernant le nombre d’os durant leur évaluation ; 10 élèves sur 11 ont répondu correctement.
Les CE2 avaient pour objectif de connaître les noms des os du membre supérieur. Lors de l’évaluation tous les élèves ont nommé les trois os mais seulement cinq élèves (sur huit) les ont bien placés : inversion cubitus / radius pour deux élèves et inversion humérus / radius pour le troisième. Le résultat est positif sachant qu’au pré-test un seul élève a nommé un os « cubitus » (à la place d’humérus).
Analyse
Le nombre d’os présent dans le membre supérieur semble être acquis pour presque tous les élèves : 16 sur 19 (CE1 : 10 / 11 et CE2 : 6 / 8). Nous avons été surprises de voir que deux des CE2 n’avaient toujours pas acquis cette notion étant donné qu’ils l’avaient déjà abordée en CE1, l’an dernier. L’un des deux élèves est en grande difficulté scolaire et a un suivi personnalisé d’aide (CMPP et aide personnalisée). Pourtant, nous ne nous attendions pas forcément à ce que cet élève ait des difficultés en sciences. Plutôt investi à l’oral lors des séances, nous pensions qu’il avait acquis les notions de bases (nombre d’os et position dans le membre supérieur). Peut-être qu’il est moins à l’aise à l’écrit qu’à l’oral… Le second élève n’a pas spécialement de difficultés scolaires mais travaille lentement et possède un grand manque de confiance en lui. Il se trouvait à côté de l’élève cité précédemment : a-t-il copié sur son voisin ? A-t-il manqué de temps ?
L’observation a sans doute eu un rôle dans la mémorisation de cette connaissance d’autant plus qu’elle s’accompagnait d’un dessin d’observation. Lors de cette séance, les élèves ont dû dessiner ce qu’ils avaient devant eux (un moulage du membre supérieur), c’est à dire représenter sur une feuille ce qu’ils voyaient. La conjugaison de l’écrit (ici le dessin d’observation) et l’observation d’un squelette leur a peut-être permis de mieux mémoriser la place des os, leur noms et leur nombre.
La notion de ligament
Résultats
– Lors du post-test, seulement trois élèves ont dessiné les ligaments. Nous verrons un peu plus loin que nous avons été confrontées au problème d’interprétation des productions.
Dans aucun cas le rôle des ligaments n’est évoqué.
– En revanche, dans l’évaluation (disponible dans l’exemple de cahier d’élève en annexe 6 p XVII) les CE1 avaient un schéma du membre supérieur et ils devaient placer les ligaments (ils n’avaient pas de flèche pour les aider). Les CE2, eux, devaient remplir un texte à trou (« Les…….. maintiennent les os entre eux au niveau d’une articulation ». Les résultats sont satisfaisants compte tenu de la difficulté de la notion : 12 / 19 élèves (CE1 et CE2 confondu) ont bien répondu. Ce résultat nous a d’autant plus surprises que très peu d’élèves avaient parlé des ligaments dans le post-test.
Analyse
Il semble qu’aucun élève n’ait entendu parler de cette notion de ligament avantcette séquence : en effet lors du pré-test même si deux élèves semblaient avoir dessiné des ligaments, ces deux élèves ne les ont pas dessinés lors du post-test… Soit il s’agit d’une régression, soit les élèves n’avaient pas vraiment dessiné cela (ce qui est plus vraisemblable).
Nous avons été confrontéesau problème d’interprétation des productions car les post-tests ont été analysés après le stage, nous ne pouvions plus interroger les élèves. De plus, cette notion a certainement dû être difficile pour les élèves : seulement trois élèves l’ont évoquée par le dessin et aucun dans la phrase écrite du post test. Le fait que les résultats soient plutôt bons dans l’évaluation peut-être dû à plusieurs raisons :
9 les CE1 n’avaient que deux choix possibles pour légender le schéma : tendons ou ligaments, donc peut-être une part de chance, MAIS les deux mots n’étaient pas donnés dans l’énoncé. De plus, il n’y avait pas de flèches pour indiquer les parties du bras à légender.
9 les CE2 avaient les mots donnés dans l’énoncé MAIS le mot tendon était également à placer, il ne fallait donc pas confondre.
9 les élèves ont révisé pour l’évaluation et pas pour le post-test.
Il aurait fallu que les élèves passent davantage par l’écrit pour acquérir cette notion : au lieu de leur faire compléter des schémas nous aurions peut-être dû leur faire dessiner eux mêmes les ligaments : soit en faisant un schéma du membre supérieur complet, soit en les ajoutant sur un schéma. Cela aurait peut-être permis aux quelques élèves qui n’ont pas compris la notion, de la comprendre et de mieux la retenir.
Nous voulions également passer par le réel (observation de patte de lapin) pour aborder la notion de ligament. Nous pensons que le passage au réel aurait permisaux élèves, par le toucher et l’observation, de mieux mémoriser et dans ce cas-là, de mieux comprendre une notion nouvelle et difficile. Nous n’avons pas pu le mettre en œuvre dans notre séquence, mais nous restons convaincues que le réel apporte un plus aux élèves par rapport aux schémas et à l’écrit.
Rapport à l’écrit des élèves
L’écrit comme référence en cas de doute
Durant la séance du post-test, les élèves nous ont demandé s’ils pouvaient accéder à leur cahier de sciences pour vérifier l’orthographe des mots, la position des os et d’autres informations. Ils ont donc compris que leur cahier de sciences leur permettait de vérifier les nouvelles notions apprises. Nous ne les y avons pas autorisés car le but de la prise de représentation était de voir ce qu’ils avaient retenu lors de notre séquence. Nous ne leur avons pas demandé de réviser au fur et à mesure des séances étant donné que la séquence s’est faite sur deux jours par semaine, sans réelle prise en main des devoirs.
A un autre moment (avant le post-test), c’est nous qui avons forcé ce retour sur le cahier de sciences : lors de la recherche documentaire de la séance 3 nousleur avons demandé d’aller chercher dans leur cahier le nom des os du membre supérieur. Ainsi, nous avons essayé de leur montrer que le cahier pouvait servir de source afin de répondre à unequestion.
Apparemment les élèves l’ont bien compris puisque quelques séances plus tard (lors du posttest) ils ont voulu se référer au cahier de sciences pour vérifier des informations.
Les cahiers de sciences, qui sont un support pour les traces écrites doivent être corrigés pour que les élèves apprennent des mots avec une orthographe correcte et acquièrent des connaissances correctement formulées. Écrire en science nécessite donc du temps : un temps de correction (en dehors du temps scolaire) ainsi qu’un temps pour que les élèves écrivent durant la séance. Ce dernier temps a été difficile à gérer pour nous, la trace écrite nous prenait beaucoup plus de temps que la recherche et la réflexion… Pour y remédier nous avons établi un emploi du temps le plus détaillé possible et fait des fiches de préparations très précises (matériel nécessaire pour chaque phase et estimation du temps). Malgré cela, il est toujours difficile de respecter à lettre la séance prévue, les imprévus sont nombreux lorsque l’on travaille avec de jeunes enfants et que l’on est débutant.
L’écrit pour la mémorisation
Nous pensons qu’en diversifiant le plus possible les traces écrites et visuelles nous permettons à un plus grand nombre d’élèves de mémoriser : ceux qui ont une mémoire plutôt visuelle et qui vont retenir en premier les schémas, ceux qui apprennent en écrivant, ceux qui apprennent en écoutant (élaboration de la trace écrite en collectif ou lecture du résumé à voix haute)…
Concernant les traces écrites en fin de chaque séance (les bilans), même si elles étaient assez contraignantes pour les élèves, cela était important pour plusieurs raisons : élaborer la trace écrite avec les élèves leur permet de mettre des mots sur ce que l’on a fait, de voir ce que l’on a compris et appris dans les séances précédentes. En effet, les élèves mémorisent en faisant des retours sur leur trace écrite, elles doivent donc être lisibles, claires, accessibles et surtout compréhensibles par tous les élèves. Ces traces écrites sont formulées avec leurs mots, elles sont donc souvent plus compréhensibles pour eux. Lors de la séance 4 sur les muscles, les CE2 ont dû écrire une phrase de bilan concernant l’animation et ensuite, pour construire la phrase collective de bilan, nous nous sommes appuyées sur ces phrases. Nous avons pu observer lors des post-tests que cette phrase avait été très souvent reprise mais la question « at-elle été comprise? » reste toujours sans réponse. Apprendre aux élèves à élaborer une trace écrite permet aussi d’acquérir des savoirs transversaux: interpréter des résultats, expliquer, résumer, utiliser un lexique approprié et construire une phrase.
Nous n’avons pas pu élaborer la trace écrite avec les élèves à chaque fin de séance, par manque de temps. Les textes à trous nous ont permis de faire participer les élèves et surtout de gagner du temps. Cependant, cette méthode nous a semblé moins efficace : nous l’avons fait en séance 3 pour aborder les notions d’articulation, de tendons et ligaments. Il est difficile d’en conclure que ces notions n’ont pas bien été acquises à cause de cela… Ils’agit de notions difficiles et de nombreux autres facteurs entrent en jeu : l’observation (les élèves n’ont pas vu de vrais ligaments) et le dessin (les élèves n’ont pas fait de dessin d’observation contenant des tendons et des ligaments) étant les deux principaux.
Certains élèves étaient plus lents que d’autre pour recopier les écrits. Cette situation était plutôt délicate à gérer car les élèves écrivant très rapidement n’avaient rien à faire ensuite, ils attendaient. Nous aurions dû adapter les traces écrites en fonction des niveaux des élèves : texte avec des trous plus ou moins longs par exemple. Cependant, même si les élèves ne sont pas très motivés au moment de la trace écrite, nous ne regrettons pas de les avoir fait écrire : pour les élèves lents, c’est en écrivant qu’ils s’amélioreront. De plus, nous pensons aussi qu’écrire soi-même permet déjà l’appropriation des notions et la mémorisation (comme nous l’avons écrit dans le cadre théorique lorsque nous parlons de la structuration des connaissances lors de la démarche d’investigation).
Distinguer visuellement les traces écrites de statuts différents permet d’instaurer une certaine hiérarchie dans les écrits. Par exemple, les hypothèses sont écrites au crayon de papier : «On n’en est pas sûr », les mots de lexique nouveaux et essentiels sont inscrits en rouge (ils sont peu nombreux). Il est donc important d’expliquer aux élèves qu’une bonne présentation avec des codes (couleurs, symboles…) leur permettent de s’y retrouver plus facilement et de savoir ce qui est vraiment à retenir. Pour leur faire prendre conscience de cela, nous avons bien insisté, à la fin de chaque trace écrite sur ce que représentait notre écrit : « Attention ce que nous avons écrit, nous n’en sommes pas sûr » ou « Ce mot, écrit en rouge, est très important, il faut que vous le connaissiez par cœur ».
Les tableaux, schémas et dessins sont très souvent utilisés des sciences : cela permet de synthétiser (schéma du membre supérieur avec les différentes notions vues : tendons, ligaments, noms des os…), de garder une trace de l’observation, d’une expérience (dessin d’observation). Ils permettent aux élèves de pratiquer différents types d’écrits, ce qui peut être un bon moyen pour mémoriser. L’écrit permet l’appropriation et la structuration des concepts.
L’écrit pour savoir que l’on a appris
Nous avons tenté de faire comprendre aux élèves qu’en regardant leur cahier de sciences, ils pouvaient constater l’évolution de leur travail depuis le début de la séquence.
Nous leur avons fait remarquer cela lors de la dernière séance quand nous avons vérifié nos hypothèses de départ : «Il y a deux semaines, nous nous posions des questions, les voici. Maintenant, avons-nous des réponses à ces questions ? ». Cependant, le dernier jour de stage nous avons donné un questionnaire aux élèves, il comportait notamment cette question : « Comment êtes-vous sûr d’avoir appris des choses ? » et aucun élève n’a parlé du cahier de sciences ou du fait qu’il y avait plus de choses dans son post-test que dans son pré-test. Les élèves ont répondu qu’ils avaient appris des choses parce qu’ils avaient bien écouté par exemple.
Le cahier de sciences est un support de la démarche d’investigation. A chaque étape (Problème, Hypothèses, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion) les élèves gardent une trace écrite. Les élèves n’avaient pas l’habitude d’utiliser leur cahier de sciences de cette façon. En effet, lorsque nous sommes arrivées en stage, au mois de novembre, les élèves avaient abordé un seul thème en sciences. Les CE2 avaient travaillé sur les volcans, les CE1 sur le squelette. Il n’y avait pas vraiment d’habitudes de travail instaurées en sciences. Les CE2 avaient plus ou moins suivi la démarche d’investigation pour le thème des volcans (chacun avait émis des hypothèses sur ce qu’est un volcan puis les hypothèses ont été vérifiées par des documents). Par manque de temps, leur professeur leur avait principalement donné des photocopies en guise de trace écrite. Les notions importantes étaient surlignées. Quelques élèves ont donc eu du mal à s’adapter à nos traces écrites de fin de séance. Malgré cela, nous tenons à dire que le professeur était satisfait que nous prenions le temps de suivre la démarche d’investigation.
En utilisant ce cahier, les élèves peuvent identifier leurs représentations initiales et finales, ce qui permet aux élèves (ainsi qu’à l’enseignant et aux parents) de vérifier ce que l’élève a réellement compris au fil des séances en comparant ces deux représentations. Ceci permet à l’élève de confronter ses anciennes idées avec ses nouvelles.
Remarque
Durant notre stage, nous n’avons pas demandé aux élèves de relire à la maison leurs écrits dans le cahier de sciences. Mais après réflexion, nous pensons que ce travail aurait été utile et même nécessaire pour permettre la mémorisation due à une pratique répétitive. Si nous nous référons à nos méthodes d’étudiants, nous savons qu’il est important de relire nos cours pour s’ nous en souvenir, et de poser des questions quand nous n’avons pas compris. Il faut apprendre aux élèves à relire, leur donner une méthode de travail qu’ils utiliseront tout au long de leur vie et de leurs apprentissages.
Bilan
Notre hypothèse de recherche était la suivante : « Écrire en science, au cours d’une démarche d’investigation, peut aider des élèves de CE1-CE2 à faire évoluer leurs conceptions sur le rôle des os, des muscles et des articulations, en leur permettant de faire des retours en arrière, de mieux comprendre et de mémoriser».
Les conceptions des élèves sur les notions d’os, de muscles et d’articulations ont effectivement évolué. Cependant, beaucoup d’autres facteurs sont entrés en jeu lors de notre séquence : l’écrit, l’observation, le travail en groupe… Notre analyse nous permet de conclure que l’écrit a eu un rôle dans l’évolution des conceptions des élèves mais elle ne nous permet pas de dire quelle est l’importance de ce rôle dans la démarche d’investigation. Notre hypothèse est donc en partie vérifiée. Pour aller plus loin il aurait fallu avoir plusieurs classes à disposition (dont une classe témoin) pour tester les différents facteurs entrant en jeu.
Conclusion
Notre hypothèse de recherche n’a pas été entièrement vérifiée. En effet, nous avons pu remarquer que l’écrit était important en sciences pour faire évoluer les conceptions des élèves mais nous ne savons pas dans quelle proportion par rapport aux nombreux autres facteurs qui entrent en jeu lors de l’apprentissage. Ce travail de plusieurs mois nous a apporté plusieurs bénéfices : être en classe, au contact des élèves, et sous le regard du maitre formateur et de l’autre étudiante, nous a permis d’évoluer en tant que futures enseignantes : la posture, la voix, l’écriture au tableau et la gestion de la classe. De plus, l’analyse (approfondie) que nous avons faite nous a permis de nous rendre compte que de nombreux facteurs entrent en jeu lors d’une séance d’apprentissage: l’organisation (en petit groupe, individuelle ou collective), le matériel, l’observation, l’écrit, le temps, les facteurs extérieurs, comme l’influence de l’arrivée des vacances de Noël, ou de la neige… Enfin, c’était une occasion rare de pouvoir travailler en équipe : entre pairs mais aussi avec l’aide de notre professeur d’IUFM et de notre maître formateur.
D’un point de vue pédagogique il nous est apparu, suite à cette expérience, que la démarche d’investigation est un point fort pour comprendre et mémoriser les sciences. Cette démarche permet aux élèves de s’investir personnellement dans le travail, puisqu’ils peuvent poser leurs hypothèses et chercher à y répondre, mais restent soutenu par l’enseignant. Il les aide à construire leur apprentissage, ce n’est pas seulement une transmission de savoir (les élèves sont actifs). La mise en place de pré-tests et de post-tests est un bon moyen (rapide et efficace) pour voir où les élèves en sont. Cela permet également aux élèves de voir leur progression et de prendre conscience de ce qu’ils ont appris. De plus, nous avons remarqué que la variété des activités : vérification des hypothèses, écrits, l’organisation (collectif, groupe, individuel) est importante pour attirer l’attention des élèves, les motiver et les mettre en situation d’apprentissage.
Par la suite, lors de nos stages en responsabilité, nous avons pu mettre en place la démarche d’investigation. Les séquences que nous avons menées ont confirmé l’importance de l’écrit : même en cycle 1 et cycle 2 lorsque les élèves savent peu ou pas écrire, il est important de leur faire utiliser l’écrit et ce dans toutes les disciplines.
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Table des matières
Introduction
Partie 1: Problématique
1.1. Cadre théorique
1.1.1. Conception
1.1.2. Concepts
1.1.3. Démarche d’investigation
1.1.4 Modèles pédagogiques
1.1.5. L’écrit
1.2. Nos hypothèses de recherche
Partie 2: Mise en œuvre pédagogique
2.1. Le cadre / le contexte
2.1.1. L’école
2.1.2. La classe
2.2. La séquence
2.2.1. Objectifs de la séquence
2.2.2. Tableau de la séquence
Partie 3: Analyse des données
3.1. L’évolution des conceptions des élèves
3.2. Rapport à l’écrit des élèves
3.2.1. L’écrit comme référence en cas de doute
3.2.2. L’écrit pour la mémorisation
3.2.3. L’écrit pour savoir ce que l’on a appris
3.3. Bilan
Conclusion
Bibliographie
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