Soutenance mémoire
Dynamique du texte littéraire
Rôle de la lecture littéraire dans le contexte scolaire
La lecture d’oeuvres littéraires constitue un excellent vecteur de transmission d’une culture qui se veut commune, qui vise la rencontre de cultures multiples. Elle offre également de nombreux avantages dans le développement d’un individu. Les finalités attribuées à la lecture littéraire par les différents intervenants (enseignants,élèves, lecteurs, chercheurs) sont nombreuses. Pourtant, la seule finalité qui soit spécifique à la lecture littéraire est la finalité d’ordre esthéticoculturel (Richard, 2004). Elle représente la finalité majeure puisque les finalités d’ordre psychoaffectif, d’ordre social et philosophique ne peuvent fonder à elles seules une didactique de la littérature, mais constituent plutôt des retombées ou des moyens pour l’enseignement de la lecture littéraire (Richard, 2004). En effet, l’enseignement de la lecture littéraire soutient le développement langagier, mais favorise aussi l’ouverture sur le monde et initie le lecteur à une nouvelle pratique de lecture, en l’amenant
d’une lecture courante à une lecture littéraire. Une lecture littéraire touche tout autant les aspects psychologique et fantasmatique du lecteur, en faisant appel à ses côtés passionnel et rationnel (Collès, 1994; Dufays, 1994, 1996). Ce qui permet d’initier le lecteur à la diversité des manifestations textuelles et à la reconnaissance des textes qui fonctionnent dans la culture comme des références pour comprendre et interpréter les autres.
Représentations variées des finalités de la lecture littéraire
Les différents acteurs du réseau scolaire, dont tes enseignants et les élèves, ont autant de représentations variées de la lecture littéraire et de ses finalités. Pour arriver à définir la lecture littéraire, si un consensus semble difficile à obtenir chez les théoriciens, on comprend que cette difficulté s’observe aussi chez les enseignants, comme en fait foi la revue des écrits que nous avons effectuée. Leur définition se base surtout sur l’univers décrit, quelque peu sur la langue employée et peu sur les finalités du texte littéraire (Lebrun. 2004). Ils attribuent de nombreuses finalités à la lecture littéraire (Simard, 1997; Richard, 2004). Les finalités psychoaffectives et intellectuelles semblent prioritaires pour de nombreux enseignants et font principalement l’objet d’évaluation, tandis que les finalités culturelles viennent en deuxième place. Les enseignants souhaitent développer l’esprit critique de leurs élèves en les interrogeant sur leurs opinions et leurs interprétations, tout en les incitant à lire des textes littéraires à l’extérieur de l’école, à développer leur culture par le biais de la littérature ainsi qu’en leur faisant vivre des expériences esthétiques (Lebrun, 2004). La formation de l’élève va donc dans toutes ces directions.Du côté des élèves, pour les deux tiers des adolescents sondés dans une récente recherche effectuée au Québec, lire n’est pas un acte de passion et n’entraine pas une sensation de détente (Lebrun, 2004). Même si ce n’est pas incompatible, le roman n’est pas perçu comme une oeuvre littéraire en soi. mais plutôt comme un livre pratique pour apprendre l’expérience humaine. Un sentiment «impuissance est perceptible chez les adolescents quant à la lecture dite scolaire ou savante. Cette dernière est forcée, elle demande des efforts intellectuels et physiques; elle apparait hors de portée pour les élèves (Baudelot, Cartier et Deretz, 1999). La longueur des livres et leur opacité constituent parfois des éléments qui découragent les élèves à entreprendre une lecture. La lecture scolaire reste donc le domaine de l’enseignant: il est le seul à y trouver un plaisir et à pouvoir interpréter.
Même si certains jeunes perdent intérêt dans la lecture scolaire, ils ne perdent pas nécessairement le plaisir de lire. Dans cette enquête réalisée au Québec en 2004, le quart des adolescents répondants, soit 26,5%, affirmaient aimer beaucoup la lecture, contre 4 1,1% qui ont répondu aimer moyennement la lecture et 9,9% ont affirmé ne pas du tout aimer la lecture (Lebrun, 2004). Précisons qu’un effet de désirabilité sociale pourrait expliquer, entre autres, que seulement 9,9% des jeunes interrogés aient affirmé qu’ils n’aimaient pas du tout lire. En outre, bien que l’on tente de classer tes élèves en lecteurs avides, passifs ou résistants pendant la durée de leur adolescence, leur profil varie selon les circonstances.Les stratégies de lecture que les jeunes sélectionnent reflètent leurs intérêts et les buts qu’ils poursuivent par leur lecture. Ainsi, à l’école, les élèves vont privilégier des stratégies d’écrémage afin de repérer ce que l’enseignant risque de demander, tandis qu’à l’extérieur des murs de classe, ils privilégient des stratégies de haut niveau, puisque les livres lus les intéressent davantage.
Ainsi, nous pouvons voir que les finalités accordées à la lecture littéraire divergent selon que l’on se place dans la peau des enseignants ou des élèves. Qu’elle serve de catharsis à l’écriture, à l’oral ou à des réflexions personnelles, la lecture de textes littéraires constitue un vecteur d’apprentissage que l’on ne peut négliger, surtout au niveau du secondaire. Malgré toutes les nouvelles méthodes d’apprentissage et d’enseignement, la lecture littéraire reste le domaine de l’enseignant: pour bon nombre d’élèves, il est le seul à pouvoir interpréter et, par ricochet, à apprécier un texte littéraire. Nous croyons qu’il est possible d’enseigner la lecture littéraire, à la fois en favorisant la compréhension et l’interprétation, tout en laissant une place certaine à l’élève.
Portrait développemental de l’élève lecteur en lecture littéraire
Bien que la présente recherche ne porte pas sur la didactique de la lecture littéraire, nous trouvons important de faire le portrait de l’élève lecteur au secondaire.d’ailleurs, les représentations de l’élève illustrent bien ses postures de lecture littéraire. La lecture qu’il fait est souvent de surface : jusqu’à 14-15 ans, l’adolescent typique reste au stade du simple intérêt pour la progression de l’action, et à celui de l’empathie ou de l’analogie avec les personnages (Thomson, 1987; Lebrun et Le Pailleur, 1992; Dufays, 1997; Lebrun, 2004). Ainsi, l’adolescent de 12 à 16 ans n’adopte pas une posture de contemplation esthétique de l’oeuvre, mais plutôt une posture d’identification personnelle en recherchant des émotions immédiates (Lebrun, 2004). Les livres servent de catharsis à son vécu et aident à la construction de son identité.L’élève lecteur s’engage dans sa lecture celle-ci répond à des fins extérieures ou à des préoccupations ponctuelles (se divertir, effectuer un travail). Il se concentre sur des parties spécifiques du texte et s’intéresse moins à la signification de l’ensemble, de même qu’il cherche à s’identifier plutôt qu’à se distancier ou à repérer les éventuelles contradictions de la narration (Langer, 1990, Lebrun, 2004). Ses lectures sont souvent éclectiques et le nom des auteurs est vite oublié, Il faut toutefois souligner que même le lecteur averti n’est pas à l’abri de problèmes de mémorisation, d’oubli. De plus, faire preuve d’éclectisme dans ses lectures ne s’avère pas nécessairement une pratique nuisible, bien au contraire!Dans le contexte scolaire, l’adolescent a d’abord appris à lire pour le contenu et non pour le caractère esthétique de l’oeuvre. Ce n’est en effet que vers 17 ans, donc à la fin du secondaire et au collégial, que le jeune accèdera réellement à la lecture littéraire, c’est-à-dire à l’expérience esthétique, et qu’il comprendra la notion de patrimoine culturel. Plus jeune, la lecture expliquée lui permet de former son jugement, d’affiner son esprit d’analyse. Pour accéder à une véritable lecture littéraire, le lecteur doit donc se forger une interprétation en s’appuyant à la fois sur le texte et sur ses connaissances, ce qui lui demande une certaine réflexion. Cette interprétation à construire requiert, de sa part, l’utilisation de diverses stratégies pour revenir au texte et surtout pour comprendre les éléments implicites du texte, ce qui est nouveau pour lui (Lebrun et Le Pailleur, 1992). L’élève doit ensuite apprendre à confronter son interprétation avec celle de ses pairs, mais aussi avec celle de l’enseignant (qui est souvent perçu comme le détenteur de la bonne réponse) et avec la communauté de lecteurs.Les principales difficultés de l’élève en lecture littéraire peuvent donc se résumer ainsi : maitriser différentes méthodes et théories d’analyse littéraire, transférer les connaissances entre écriture, lecture, théorie littéraire et autres textes lus, élaborer des critères pour valider l’interprétation (Reuter, 1997). L’enseignant aura donc fort à faire pour pallier ces manques.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Distinction entre le texte courant et le texte littéraire |
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Table des matières
INTRODUCTION
1. Contexte de la recherche
2. Importance de la culture dans le contexte scolaire
3. Rôle de la lecture littéraire dans le contexte scolaire
4. Représentations variées des finalités de la lecture littéraire
5. Portrait développemental de l’élève lecteur en lecture littéraire
6. But de la recherche
CHAPITRE I : LA CULTURE
1.1 Aux sources de la culture
1.2 Définitions de la culture
• Un ensemble
• Une culture universelle, collective, individuelle
• Un processus évolutif
1.3 Dynamique de la culture
• Un héritage qui assure une compréhension préliminaire
• Des règles de jeu qui assurent une compréhension préliminaire
• Des interprétations et des transformations
• Une culture sans cesse renouvelée
1.4 Culture première/culture seconde
• La culture première : un donné
• La culture seconde: une implication et une distanciation
1.5 Schémas, lieux communs et codes culturels
1.5.1 Différents termes, une même définition
• Définition du schéma culturel
• Définition du lieu commun
• Définition du code culturel
• Terme retenu: le code
1.5.2 Nature et fonctions des codes
1.5.3 Exemples du fonctionnement des codes
1.6 Transmission de la culture
1.7 En conclusion à ce chapitre
CHAPITRE II: LE TEXTE LITTÉRAIRE
2.1 Dynamique du texte
2.1 .1 Le texte: objet linguistique et logique
2.1.2 Le texte: discours à réception différée
2.1.3 Le texte : produit d’une déconstruction et d’une reconstruction
• Déconstruction et reconstruction lors de l’énonciation
• Déconstruction et reconstruction lors de la réception
2.1.4 Le texte: en relation avec d’autres textes
• L‘intertextualité: un effet produit par t‘écriture
• L’intertextualité: un effet de lecture
2.2 Dynamique du texte littéraire
2.2.1 Distinction entre le texte courant et le texte littéraire
• Le texte courant
• Le texte littéraire
2.2.2 La littérarité d’un texte
• Une valeur intrinsèque
• Une valeur extrinsèque
2.2.3 Le texte littéraire: un texte polysémique
• Une polysémie tributaire du répertoire inscrit dans le texte
• Une polysémie tributaire de la « réticence » du texte littéraire
• Une polysémie tributaire des connaissances de chaque lecteur
2.2.4 Un texte qui «prévoit» te lecteur
2.2.5 Un lecteur qui prévoit le texte
2.3 Le texte littéraire: un produit inachevé
2.4 En conclusion à ce chapitre
CHAPITRE III: LA LECTURE LITTÉRAIRE
3.1 Dynamique de la compréhension
3.1.1 La compréhension: une mobilisation
3.1.2 La compréhension: un processus automatique
3.1.3 La compréhension : un processus contrôlé
3.1.4 Des interactions entre le lecteur, le texte et le contexte
• Le lecteur
• Le texte
• Le contexte
3.2 Dynamique de l’interprétation
3.2.1 Aux sources de l’interprétation: l’herméneutique
3.2.2 L’interprétation: un processus complémentaire et itératif
3.2.3 L’interprétation: une lecture sémiotique, psychoaffective et axiologique
3.2.4 L’interprétation: une expérience esthétique
• Une rencontre entre le texte et le lecteur
• Une attitude de jouissance
• Un jugement
• Tributaire des connaissances du lecteur
• Un exemple d’expérience esthétique
3.2.5 Les conditions, le foisonnement et les limites de l’interprétation
• Les conditions pour qu’une interprétation advienne
• Le foisonnement des interprétations
• Les limites de l’interprétation
3.3 Dynamique de la lecture littéraire
3.3.1 Définition de la lecture littéraire
3.3.2 Les dimensions de la lecture littéraire
3.3.3 Un lecteur qui effectue un va-et-vient entre la compréhension et l’interprétation
3.3.4 Va-et-vient entre participation et distanciation
3.4 En conclusion à ce chapitre
CONCLUSION
1. Bilan des avancées de la recherche
2. Problématique de la didactique de la littérature
3. Perspectives
BIBLIOGRAPHIE
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