DOMAINES CONCERNANT LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

DOMAINES CONCERNANT LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

RÔLE DU PROFESSIONNEL

Lorsqu’ un élève est placé dans le cursus de l’enseignement spécialisé, il faut être conscient qu’il arrive avec un passé douloureux : «[…] il s’agit d’élèves qui ont déjà été blessés narcissiquement, humiliés par les échecs rencontrés et les sentiments d’infériorité qu’ils entraînent. » (G. Goumaz, 1991 : 40). Cela explique qu’un nouvel élève soit sur la défensive, il doit impérativement se protéger. Il pourra, par exemple, se fermer aux apprentissages proposés et faire preuve de méfiance envers les personnes présentes, professionnels comme camarades de classe. Pour que cet élève retrouve confiance en les enseignants et en lui-même, les professionnels doivent créer une relation pédagogique adaptée à l’enfant, à ses besoins, à ses craintes, à ses expériences passées, etc. Réussir à créer un climat de confiance permet à l’enfant de se sentir en sécurité et ainsi de s’impliquer scolairement. Comme le confirme C. Marsollier, « La relation pédagogique apparaît donc bien comme la dimension prioritaire de l’action enseignante. » (2012 : 15). Sans cette relation, toute tentative d’apprentissage restera vaine.

Pour développer cette relation de confiance, les professionnels doivent d’abord identifier les besoins psychologiques de l’élève. Il s’agit de lui donner ce dont il a besoin pour s’épanouir pleinement et pour établir une relation favorable à l’apprentissage. C. Marsollier (2012) propose huit catégories de besoins psychologiques, dont quatre sont pertinents dans notre cas : la sécurité (bénéficier d’un cadre rassurant où les droits et les devoirs sont définis), la motivation (trouver un sens aux apprentissages), le respect (reconnaître la légitimité des paroles et des actes du professionnel) et l’aide (se sentir guidé dans les apprentissages). Pour répondre aux besoins identifiés, le professionnel pourra s’appuyer sur tout un éventail de compétences : relationnelles (patience, bienveillance, empathie, etc.), communicationnelles (clarté, écoute, etc.), comportementales (attitude adaptée) et pédagogiques (activités adaptées). Evidemment, la réponse donnée dépend du contexte dans lequel évoluent le professionnel et l’enfant, les compétences et outils mobilisés sont donc susceptibles de changer d’un cas à l’autre. Dans ce qui suit, je vais développer certains de ces outils auxquels le professionnel peut faire appel pour instaurer cette confiance essentielle à l’apprentissage.

La coopération : G. Duclos (2000) nous explique que l’être humain de par son aspect social, a besoin de se sentir appartenir à un groupe pour alimenter son estime de soi. Il en va de même pour l’enfant, pour lequel l’école constitue un espace privilégié dans l’apprentissage de la socialisation et l’atteinte d’un sentiment d’appartenance satisfaisant. L’apprentissage coopératif, par le biais d’activités qui requièrent l’aide de chacun pour atteindre l’objectif fixé, constitue l’un des moyens les plus efficaces pour permettre à l’enfant d’appréhender le sentiment d’appartenance : « des recherches récentes ont démontré les effets positifs que l’apprentissage coopératif a sur le rendement scolaire, le développement des habiletés sociales, l’attitude visà- vis de l’apprentissage et des pairs, l’état affectif et l’image de soi. » (P.C. Abrami & al., 1996 :13). Le professionnel doit veiller à proposer des activités où une interdépendance positive entre élèves est possible, c’est-à-dire qu’il doit favoriser des situations où les élèves ont l’occasion de s’entraider pour apprendre.

En les élèves à se féliciter et à se soutenir, le professionnel permet à l’enfant de percevoir le groupe comme une source de valorisation. Ainsi, un sentiment d’appartenance et d’estime peut se créer sans que le professionnel en soit l’unique source (P.C. Abrami & al., 1996). Enfin, pour permettre à chacun de s’impliquer dans l’activité et d’éviter à certains d’adopter une position passive face à la tâche, le professionnel doit veiller à responsabiliser les membres du groupe (B. Chambers & al., 1997). En fonction des compétences de chaque élève, le professionnel doit donc donner des rôles à assumer. Ceci contribue, d’une part, au bon fonctionnement du groupe et, d’autre part, permet à l’élève de se sentir utile et respecté, contentant ainsi son besoin d’appartenance et son estime.

Le statut de l’erreur : L’objectif de l’école normale est que l’élève intègre les connaissances qu’elle lui apporte. De ce fait, il est attendu de lui qu’il fournisse des réponses justes aux questions qui lui sont posées. L’erreur n’a donc pas de valeur positive : « Il en résulte que la réponse fausse n’a aucun statut, qu’elle est considérée comme une production aberrante, négligeable, à éliminer. » (G.Goumaz, 1991 : 45). Ce rejet de l’erreur prend sa source dans la représentation que l’on se fait généralement de l’apprentissage. Dans l’idée commune, les connaissances s’acquièrent de manière régulière et progressive. Si l’élève occupe sa fonction d’apprenant correctement, c’est-à-dire s’il se montre attentif et motivé, aucune erreur ne peut se produire. L’erreur ne peut donc être perçue que comme un manque qu’il convient de sanctionner (J-P. Astolfi, 1997). Donner un statut positif à l’erreur, lui permettre d’exister, peut faciliter sa disparition : « elles deviennent les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est affrontée » (J-P. Astolfi, 1997 : 15). Toute réponse donnée découle d’une certaine logique, il faudrait donc porter une attention particulière à celle qui se cache derrière l’erreur, car elle pourrait permettre de mieux comprendre les difficultés et donc d’améliorer les apprentissages. De plus, l’estime de soi de l’élève peut être favorisée en considérant l’erreur comme partie intégrante du processus d’apprentissage : « Une classe où l’échec est permis et considéré comme faisant partie de la construction des connaissances diminuera l’anxiété et la dévalorisation personnelle chez l’élève à risque. » (L. Saint-Laurent, 1995 : 54- 55).

Le fonctionnement de l’élève Au cours de son développement, l’élève va développer un ensemble d’habitudes (bonnes ou mauvaises) en lien avec les expériences positives ou négatives qu’il a pu faire lors de son parcours scolaire et personnel : « Certaines de ses habitudes sont nettement destinées à prévenir, par évitement, la répétition d’expériences par trop humiliantes. » (G. Goumaz, 1991 : 46). Les expériences antérieures permettent à l’élève de se créer une image de soi, positive ou non, en lien avec ses points forts et ses points faibles. Cette image est considérée comme immuable par l’élève. Ainsi, sur la base de ses expériences, l’élève aura tendance à adopter certains schèmes d’action qui conditionneront son comportement dans les situations futures, appliquant ou évitant certaines stratégies. Ces habitudes de fonctionnement auront inévitablement des conséquences lorsque l’élève aura à gérer une situation dans laquelle il se trouve face à un nouvel apprentissage. L’élève n’a généralement pas conscience de ses propres habitudes. Le professionnel devra donc prendre le rôle d’agent conscientisant. Il devra observer et analyser les comportements qu’adopte l’élève lorsqu’il se trouve face à une tâche et, point essentiel, il devra partager ses observations avec l’élève lui-même. Grâce à ce partage, l’élève pourra engager une réflexion sur ses habitudes de fonctionnements (G. Goumaz, 1991).

Lorsqu’il communique ses observations à l’élève, le professionnel doit porter une attention particulière à la forme qu’il leur donne. Par exemple, s’il émet un jugement sur le comportement de l’élève, ce dernier risque de sentir un danger pour son estime et donc d’adopter une attitude défensive vis-à-vis du professionnel et de l’apprentissage. Présenter les observations sous la forme d’un questionnement s’avère plus avantageux. L’élève est invité à son tour à se poser des questions sur son comportement. Il pourra alors prendre du recul et parvenir à ses propres conclusions, définir s’il a avantage à modifier son comportement (G. Goumaz, 1991). Il s’agit donc de développer son autonomie et de le responsabiliser. Le sentiment de sécurité Selon G. Goumaz (1991), lorsque l’environnement dans lequel le professionnel travaille est bruyant, changeant ou même restreint, il est difficile voire impossible de fournir un enseignement de qualité. Dans de telles conditions, tous les participants sont soumis au stress : les enfants, qui le manifesteront par l’agitation ou des troubles du comportement, comme les professionnels. Il est donc essentiel de commencer par créer des conditions d’enseignement favorisant les apprentissages et le bien-être psychique. Pour ce faire, le professionnel peut élaborer des règles de conduite permettant de sécuriser l’élève : « En lui donnant

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Table des matières

1. CHOIX DE LA THÉMATIQUE
1.1 MOTIVATIONS
1.2 LIEN AVEC LE TRAVAIL SOCIAL
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 L’ÉLÈVE EN DIFFICULTÉ
2.1.1 CONCEPT DE SOI
2.1.1.1 CONCEPT DE SOI DURANT L’ENFANCE
2.1.2 ESTIME DE SOI
2.1.2.1 COMPOSANTES DE L’ESTIME DE SOI
2.1.3 ESTIME DE SOI ET ÉCOLE
2.2 LE PROFESSIONNEL
2.2.1 RÔLE DU PROFESSIONNEL
2.2.2 ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE & DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE :
ÉLÉMENTS ESSENTIELS À LA CONSTRUCTION DE LA RELATION
2.2.2.1 DOMAINES CONCERNANT LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
2.2.2.2 DOMAINES CONCERNANT LA DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE
2.2.3 COMMUNICATION : MOYEN POUR SOIGNER LA RELATION
2.2.4 INTELLIGENCE PRATIQUE : ORIGINE DES STATÉGIES EMPLOYÉES
2.2.4.1 CARACTÉRISTIQUES DE L’INTELLIGENCE PRATIQUE
3. PROBLÉMATIQUE
4. MÉTHODOLOGIE DE RECUEIL DE DONNÉES
4.1 TERRAIN D’ENQUÊTE
4.1.1 L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ GENEVOIS
4.1.2 L’ÉCOLE LA VOIE LACTÉE
4.1.2.1 HISTOIRE DE L’ÉTABLISSEMENT
4.1.2.2 POPULATION ACCUEILLIE
4.1.2.3 INSPIRATIONS PÉDAGOGIQUES
4.2 RECUEIL DE DONNÉES
4.3 PRÉSENTATION DE LA POPULATION CIBLE
4.4 CONSTRUCTION DE L’OUTIL D’OBSERVATION
4.5 ÉTAPES DE RÉALISATION DE LA RECHERCHE
5. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES RÉCOLTÉES
5.1 SÉQUENCE N°1 : GROUPE MARCHÉ
5.1.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.1.1.1 LANGAGE VERBAL
5.1.1.2 LANGAGES NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.2 SÉQUENCE N° 2 : ATELIER CRÉATION DE LA CLASSE PLUTON
5.2.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.2.1.1 LANGAGE VERBAL
5.2.1.2 LANGAGES NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.3 SÉQUENCE N° 3 : ATELIER DESSIN
5.3.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.3.1.1 LANGAGE VERBAL
5.3.1.2 LANGAGE NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.4 SÉQUENCE N° 4 : ATELIER MATHÉMATIQUES
5.4.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.4.1.1 LANGAGE VERBAL
5.4.1.2 LANGAGES NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.5 SÉQUENCE N°5 : CONSEIL DE CLASSE
5.5.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.5.1.1 LANGAGE VERBAL
5.5.1.2 LANGAGES NON VEBAL ET PARAVERBAL
5.6 SÉQUENCE N°6 : ATELIER CONJUGAISON
5.6.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.6.1.1 LANGAGE VERBAL
5.6.1.2 LANGAGES NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.7 SÉQUENCE N° 7 : RÉVISIONS ET PASSATION DE CEINTURES
5.7.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.7.1.1 LANGAGE VERBAL
5.7.1.2 LANGAGE NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.8 SÉQUENCE N°8 : ATELIER MATHÉMATIQUES
5.8.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS
5.8.1.1 LANGAGE VERBAL
5.8.1.2 LANGAGES NON VERBAL ET PARAVERBAL
5.9 SYNTÈSE DES OBSERVATIONS
5.10 FOCUS GROUPE
6. CONCLUSIONS
6.1 RETOUR SUR LES HYPOTHÈSES ET LA QUESTION DE RECHERCHE
6.2 SYNTHÈSE GÉNÉRALE
6.3 POSITONNEMENT PERSONNEL
7. BIBLIOGRAPHIE
7.1 OUVRAGES
7.2 ARTICLES
7.3 CYBERGRAPHIE
7.4 COURS
8. ANNEXES
8.1 ANNEXE N°1 : CONTRAT
8.2 ANNEXE N°2 : PROGRAMME JOURNALIER
8.3 ANNEXE N° 3 : CEINTURES DE TRAVAIL
8.4 ANNEXE N°4 : CEINTURES DE COMPORTEMENT
8.5 ANNEXE N°5 : GRILLE D’OBSERVATION
8.6 ANNEXE N°6 : AUTORISATION DE FILMER
8.7 ANNEXE N°7 : GRILLE D’OBSERVATION & RETRANSCRIPTION DE L’ATELIER
MARCHÉ

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