Soutenance mémoire
Domaine de l’apprentissage par problèmes (APP)
Le contexte de l’enseignement des soins infirmiers au collégial
La formation des infirmières au Québec peut se réaliser en suivant deux programmes distincts: un programme universitaire et un autre collégial. Le programme universitaire de sciences infirmières nécessite deux ans d’études générales au cégep puis 4 ans d’études universitaires au terme desquelles l’étudiante obtient un baccalauréat en sciences infirmières. Le programme collégial de soins infirmiers est un programme technique post secondaire qui permet, après trois ans de formation, d’obtenir un diplôme d’études collégiales de soins infirmiers. Ce diplôme obtenu, l’étudiante s’inscrit à l’examen provincial de l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec ou encore à l’examen national de l’Association des infirmières et infirmiers du Canada pour obtenir son permis d’exercice de la profession d’infirmière. Dans cette recherche, il sera question de l’enseignement des soins infirmiers au collégial.
Dans le curriculum de soins infirmiers prévu par le ministère de l’Éducation, les étudiantes suivent des cours de formation fondamentale et des cours de formation spécifique. Les cours de formation fondamentale comprennent deux cours d’éducation physique, quatre cours de français et quatre cours de philosophie. Ces cours sont les mêmes pour tous les programmes techniques ou généraux offerts par les collèges. Les cours de la formation spécifique comprennent des cours de biologie, de psychologie, de sociologie et de soins infirmiers.Certains des cours de la formation spécifique et, principalement les cours de soins infirmiers, nécessitent des apprentissages d’ordre théorique, de laboratoire et de stage. Les apprentissages théoriques concernent la connaissance des problèmes de santé prioritaire et courants, de la pharmacothérapie, des mesures d’urgence, des réalités sociales et culturelles ainsi que des notions de communication, d’éthique et de situation de travail. Les apprentissages en laboratoire concernent la pratique des procédés de soins simples ou complexes en situation fictive alors que le stage est une intégration des connaissances et procédures acquises et une mise en oeuvre du jugement infirmier ensituation réelle.
Une réforme des méthodes d’enseignement a été adoptée en 2001. La méthode d’enseignement des connaissances théoriques a été changée de cours magistraux à l’apprentissage par problèmes. Par exemple, les cours de la formation spécifique de la première session comprennent 75 heures d’apprentissages théoriques pour le cours de biologie, 30 heures pour le cours de psychologie et 90 heures pour le cours de soins infirmiers. Ces cours sont devenus des tutoriaux selon une formule d’APP huit tutoriaux de soins infirmiers, quatre de psychologie et neuf de biologie. Toutefois, l’apprentissage en laboratoire et en stage est demeuré inchangé.
Les stratégies d’apprentissage dans le contexte de l’apprentissage par problèmes
À l’automne 2001, le curriculum de formation initiale en soins infirmiers du Cégep du Vieux Montréal s’est transformé en curriculum d’apprentissage par problèmes (APP). Certains enseignants de différents collèges ont implanté la méthode dans un de leurs cours sans en faire la publicité. Le collège de $herbrooke, dans le programme de Technologie médicale, a implanté la méthode dans deux des cours de première année du programme (Souldni et fortier, 1999) ainsi que le collège de Rimouski , dans le cours d’activité de synthèse en fin du programme de sciences de la nature (Cantin, Lacasse et Roy, 1996). Le Cégep du Vieux Montréal est donc le seul collège d’enseignement général et professionnel du Québec, toutes matières confondues, qui offre un projet pédagogique intégré en APP au seuil de l’an 2002. Par ailleurs, la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke (Des Marchais et col!., 1996) et le département de biologie de l’Université du Québec à Montréal (Mauffette et Poliquin, 2002) offrent ces programmes en apprentissage par problèmes.Pourquoi étudier cette approche pédagogique plutôt qu’une approche conventionnelle pour comprendre les manières d’apprendre des étudiantes ? Mentionnons au moins deux raisons. En premier lieu, cette approche devrait théoriquement inciter lesétudiants à opter pour des stratégies d’apprentissage qui favorisent la rétention et C l’intégration des connaissances (Dumais, Desmarchais, 1996; Soukini et Fortier, 1999). En second lieu, la méthode devrait donner accès, plus qu’avec une méthode conventionnelle basée sur la prise de notes personnelles et l’étude pour l’examen, aux stratégies d’apprentissage des étudiants puisque certains processus cognitifs se déroulent dans un groupe. En effet, en groupe de 8 à 11, les étudiants réfléchissent à haute voix sur des liens entre les données et sur l’élaboration d’hypothèses en regard d’un problème de soins infirmiers. Suite à leurs études, elles se rencontrent, confirment, complètent ou infirment les hypothèses développées avant l’étude. La production d’un schéma explicatif du problème donne accès à leur manière de relier les informations les unes aux autres.La méthode induit des comportements étudiants nouveaux pour les professeurs: échanges en tutorial, production de schémas, récupération des connaissances antérieures, transfert de connaissances et ainsi de suite. La prochaine section permettra de mieux saisir le déroulement d’un tutorial dans une méthode d’apprentissage par problèmes et de mieux comprendre les questions engendrées par la méthode.
Les stratégies d’apprentissage et le tutorial
Le modèle d’APP, tel que développé au Cégep du Vieux Montréal, a fait des emprunts majeurs à la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke (Des Marchais, 1996) et au Cégep de Sherbrooke en technologie de laboratoire médical (Soukini et fortier, 1995). Le tableau III présente les étapes du modèle initial développé par Barrows et Tamblyn (1980) mais systématisé par Schmidt et Volder (1983) alors que le tableau W expose la démarche du CVM. Les modalités et les phases de l’APP sont sensiblement les mêmes. Les documents internes10 font état de l’appropriation de la méthode pour l’enseignement des soins infirmiers.Dans un document qui s’intitule L ‘apprentissage parproblèmes (2001) et qui est inclus dans le cahier acheté par l’élève en première session, on retrouve la définition suivante de I’APP: L ‘apprentissage par problèmes en soins infirmiers est une approche pédagogique qui utilise le contexte de problèmes de santé relevant des soins infirmiers pour développer des habiletés de résolution de problèmes et asseoir solidement les connaissances scientifiques théoriques et cliniques nécessaires à l’exercice de la profession infirmière (p. 3) Chaque tutorial comprend trois phases’1 la phase de découverte du problème, la phase d’élaboration et d’organisation des connaissances, la phase de validation des connaissances. Nous allons maintenant présenter les fondements sur lesquels s’appuient certaines étapes majeures du tutorial.
Déroulement d’un tutorial
De manière générale, le fait d’être en situation de tutorial avec huit à onze étudiantes permet de mettre en application des habiletés de coopération, de soutien mutuel, d’acceptation de valeurs des pairs, autrement dit de créer des occasions d’humanisation et donc de contribuer à développer des habiletés de communication multidisciplinaire. Enfin, la présentation aux étudiantes de problèmes de soins infirmiers reproduit le contexte de leur pratique future.Durant la phase 1, l’étudiante est appelé à définir le problème, à clarifier les termes et à tenter des hypothèses pouvant expliquer le problème. Cette phase fait appel principalement aux connaissances antérieures de l’élève. Les écrits récents de Schleifer (1992), Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996), Tardif (1997) et Shacter (1999) reprennent l’idée que les connaissances antérieures agissent comme des filtres. La nouvelle connaissance sera crédible en autant qu’elle pourra se relier à quelque chose de déjà connu. À la fin de la phase 1, les étudiantes identifient, avec le professeur expert de sa matière, les nouvelles connaissances à acquérir pour résoudre le problème.Ces phases sont décrites et reprises intégralement de Soukini, fortier (1995, 1999) et Des Marchais et cou. (1996).La phase 2 est la période d’étude individuelle. C’est durant cette période que l’étudiante mobilise ses stratégies pour apprendre. Elle utilise les données de la phase 1, fait des lectures et fait un schéma pour mettre en relation les données. Reprenant les observations effectuées par Collin et Quilliam (1969) et Anderson (1983), Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996), réitèrent que le schéma oblige à utiliser toutes les stratégies cognitives nécessaires pour apprendre. Le schéma reproduit le travail qui s’effectue naturellement dans la mémoire. L’information y serait emmagasinée en réseau sémantique. Ces réseaux étant constitués de concepts ou noeuds sémantiques reliés entre eux par des liens associatifs (Collin, Quilliam, 1969).À la phase 3, les étudiantes reviennent en groupe de tutorial et mettent en commun leurs recherches personnelles. C’est une phase d’argumentation et d’éclaircissement où le rôle du tuteur est primordial car c’est lui qui suscite le questionnement, la mise en commun et l’engagement de tous les membres. Des modifications au schéma sont apportées selon les résultats du groupe. Les erreurs sont corrigées et le tuteur apprécie la progression des étudiantes ainsi que les difficultés rencontrées dans les schémas.Cette méthode est la toile de fond sur laquelle se pose la question des manières d’apprendre des élèves en soins infirmiers pour l’ensemble de la population étudiante du Cégep du Vieux-Montréal dans le programme de soins infirmiers. Nous nous attarderons maintenant à démontrer la pertinence et l’utilité de notre recherche pour le développement de la connaissance en psychopédagogie, andragogie ainsi que les retombées pratiques.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Apprentissage par problème et stratégies d’apprentissage |
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE PREMIER – PROBLÉMATIQUE
1.1 Introduction au problème de recherche
1.1.1 Des infirmières aux multiples compétences
1.1.2 Des besoins grandissants pour des infirmières inexpérimentées
1.1.3 Un programme collégial qui perd ses effectifs
1.1.4 Les initiatives locales d’aide à la réussite
1.2 Apprentissage par problème et stratégies d’apprentissage
1.2.1 Le contexte de l’enseignement des soins infirmiers au collégial
1.2.2 Les stratégies d’apprentissage dans le contexte de l’apprentissage par problèmes
1.2.3 Les stratégies d’apprentissage et le tutorial
1.2.4 Déroulement d’un tutorial
1.3 Pertinence et utilité de la recherche
1.3.1 Pertinence pour l’enseignement des soins infinniers
1.3.2 Pertinence en regard de l’avancement des connaissances
1.3.3 Pertinence en regard du champ d’étude
1.4 Synthèse et énoncé du problème général de la recherche
CHAPITRE 2- RECENSION DES ÉCRITS
2.1 Présentation des écrits et orientation théorique
2.1.1 Procédures de recherche bibliographique
2.1.2 Orientation théorique
2.2 Domaine des stratégies d’apprentissage
2.2.1 Origine de l’étude des stratégies d’apprentissage
2.2.2 Définition du concept de stratégies d’apprentissage
2.2.3 Catégorisation des stratégies d’apprentissage
2.2.3.1 Les stratégies indirectes ou de soutien
2.2.3.2 Les stratégies directes de traitement de l’information
2.2.4 Apprendre en profondeur ou en surface
2.2.4.1 Facteurs qui influencent l’utilisation de l’approche en profondeur ou en surface
2.2.5 Recherches sur les stratégies d’apprentissage
2.2.6 Synthèse des recherches
2.3 Domaine de l’apprentissage par problèmes (APP)
2.3.1 Origine de l’apprentissage par problèmes
2.3.2 Fondement de l’apprentissage par problèmes
2.3.3 Définition du concept d’apprentissage par problèmes
2.3.3.1 Modèles d’apprentissage par problèmes
2.3.4 Synthèse des recherches
2.4 Synthèse et question spécifique de recherche
CHAPITRE 3- CADRE DE RÉFÉRENCE
3.1 Élaboration du cadre de référence
3.1.1 Définition de stratégies d’apprentissage
3.1.2 Catégorisation des stratégies d’apprentissage
3.2 Définition opérationnelle des concepts
CHAPITRE 4- MÉTHODOLOGIE .
4.1 Opérationnalisation de la question de recherche
4.1.1 Question de la recherche
4.1.2 Nature de la recherche
4.2 Déroulement de la recherche
4.2.1 Population et échantillon
4.2.2 L’outil de cueillette de données
4.3 Précautions méthodologiques
4.3.1 Conditions de collecte de données
4.3.2 Validité interne
4.3.3 Validité externe
4.4 Considérations éthiques
4.5 Limites de la recherche
4.6 Procédure d’analyse des données
4.6.1 Les données et le choix des unités
4.6.2 La validation du codage
4.6.3 Les opération sur les données
CHAPITRE 5 – PRÉSENTATION, ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Description des stratégies
5.1.1 Le travail de groupe (phase 1 et phase 3 du tutorial)
5.1.1.1 La catégorie des stratégies cognitives
5.1.1.2 La catégorie des stratégies métacognitives
5.1.1.3 La catégorie des stratégies affectives
5.1.1.4 La catégorie des stratégies de gestion
5.1.1.5 Synthèse
5.1.2 Le travail individuel (P2)
5.1.2.1 La catégorie des stratégies cognitives
5.1.2.2 La catégorie des stratégies métacognitives
5.1.2.3 La catégorie des stratégies affectives
5.1.2.4 La catégorie des stratégies de gestion
5.1.2.5 Synthèse
5.1.3 La pratique personnelle en laboratoire
5.1.3.1 La catégorie des stratégies cognitives
5.1.3.2 La catégorie des stratégies métacognitives
5.1.3.3 La catégorie des stratégies affectives
5.1.3.4 La catégorie des stratégies de gestion
5.1.3.5 Synthèse
5.1.4 Résumé des observations
5.2 Adéquation entre le nombre de stratégies utilisées et la réussite
5.2.1 Relation entre les stratégies utilisées et la réussite
5.2.1.1 La catégorie des stratégies métacognitives
5.2.1.2 La catégorie des stratégies affectives
5.2.2 Relation entre l’utilisation d’une approche en profondeur ou en surface de l’apprentissage et la réussite 5.2.2.1 Procédure utilisée pour mettre en relation l’utilisation d’une approche en profondeur avec la réussite scolaire
5.2.2.2 Résultats obtenus sans égard à la note inscrite au bulletin
5.2.2.3 Résultats obtenus en fonction de la note inscrite au bulletin
5.2.3 Résumé des observations quantitatives
5.2.4 Résumé des résultats obtenus pour chacune des sous questions de la recherche
5.3 Discussion des résultats
5.3.1 Des étudiantes qui font des choix parmi les actions stratégiques qui leur sont proposées
5.3.2 Des étudiantes qui utilisent davantage de stratégies de mémorisation que d’élaboration ou d’organisation
5.3.3 Des étudiantes nombreuses à poser un regard réflexif sur leur apprentissage et qui évaluent négativement leur compétence à réaliser la tâche durant le travail de groupe et la pratique de laboratoire
5.3.4 Des étudiantes qui veulent augmenter leur temps d’étude pour être plus performantes
5.3.5 Des étudiantes qui se mobilisent pour soutenir leur attention durant le travail de groupe et la pratique personnelle et leur intérêt durant le travail individuel
5.3.6 Des étudiantes qui interagissent pour construire leurs connaissances dans une méthode d’APP
5.4 Pistes de recherche et applications pratiques
CONCLUSION 208
RÉFÉRENCES
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