Diversité biologique et safarisation du monde 

Enjeux pédagogiques et éthiques

La conception du projet fait intervenir des enjeux plus larges qu’il convient de définir pour expliciter les choix opérés. J’ai d’emblée voulu mêler les découvertes géographiques avec des découvertes culturelles et des découvertes zoologiques. Deux axes donc, celui d’une géographie des animaux et celui d’une géographie humaine, qui développent des enjeux épistémologiques et pédagogiques propres, tout en étant complémentaires.

Diversité biologique et safarisation du monde

Outre mon intérêt personnel pour les animaux, il faut bien reconnaitre que ce sujet passionne nos élèves, en tout cas les miens (serait-ce la passion du maître qui se transmet à l’élève ?). Leur faire découvrir la variété des espèces animales, leur morphologie, leur comportement, leurs milieux de vie est une entrée facile et souvent joyeuse pour des apprentissages aussi bien littéraires que scientifiques. L’enseignante que je suis s’en donne donc à cœur-joie et les animaux sont très présents dans notre classe, au propre comme au figuré.
J’ai très vite voulu programmer des apprentissages dans ce domaine et me suis orientée vers une approche « géographique » des espèces animales, plutôt que vers une approche zoologique, en choisissant le critère du milieu de vie plutôt que le critère morphologique ou comportemental. Non pas que l’un me paraissait plus pertinent que l’autre, mais simplement parce que cela correspondait à un instant T à un besoin des élèves, notamment en termes de compréhension des récits. Comment comprendre l’album Chasse au trésor de Satomi Ichikawasi l’on ne sait pas qu’un crocodile ou un éléphant ne peuvent pas vivre dans une forêt européenne ? Comment comprendre l’humour de L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin, si on n’a aucune représentation du Pôle Nordou de l’Afrique en tête ? Or, il est à noter que ces connaissances générales sur la répartition géographique des animaux et leurs milieux de vie est généralement maitrisée par les élèves issus des classes favorisés. L’accès au sens des textes, à l’humour, à l’implicite, est souvent conditionné à la connaissance générale du lecteur. À nous enseignants, de nous assurer que tous puissent accéder à la profondeur des textes lus en classe, en transmettant à nos élèves ces connaissances sur le monde.
Toutefois, une telle approche topographique du monde animal pose quelques problèmes.
D’abord, elle ne permet pas d’entrer dans la classification zoologique, élément de la culture scientifique que l’école doit transmettre (voir les programmes). L’approche n’est donc pas dénuée d’intérêt mais loin d’être suffisante. L’idée est alors de combiner les approches et les entrées en proposant une variété de classification d’espèces : milieu de vie, comportement (alimentation par exemple) et morphologie (locomotion, pelage, plumage, etc.).
Ensuite, il faut prendre conscience du caractère problématique d’une géographie des animaux comme approche de l’espace mondial. Il est facile de tomber dans l’écueil d’une vision naturaliste des espaces mondiaux, qui se partageraient entre de grands espaces naturels et sauvages peuplés d’animaux d’un côté, et des centres urbains anthropisés de l’autre ; le risque étant de construire une dichotomie artificielle du type Nature / Culture. Or on sait que les interactions permanentes entre les hommes et leur environnement, entre l’environnement et les systèmes économiques, techniques, politiques et culturels forgent depuis toujours les milieux, les paysages et les écosystèmes. Il serait donc épistémologiquement problématique de présenter aux élèves une géographie animale sans présenter une géographie humaine et sociale en complément.
De plus, une telle approche favorise une forme de safarisation du monde, déjà très présente dans l’idéologie populaire, et qui a tendance à se renforcer avec la montée de préoccupations environnementales et du militantisme animaliste. La patrimonialisation de certains espaces naturels pose par exemple un certain nombre de problèmes aux populations locales qui voient leur territoire mis en réserve faunique ou biologique, leur interdisant alors certaines pratiques traditionnelles de chasse ou de culture, quand elle n’aboutit tout simplement pas à l’expulsion. C’est le cas par exemple des Bushmen du Botswana, vivant dans la réserve du Kalahari, expulsés de leurs terres, privés de l’accès aux sources d’eau, ne pouvant plus ni chasser, ni faire paître leurs troupeaux sur leur territoire d’origine, quand dans le même temps, se construisent sur leurs terres de luxueux lodges avec eau courante, piscine et climatisation pour accueillir les amateurs de safaris et d’éco-tourisme.
Nombreux sont les chercheurs, anthropologues, sociologues et géographes qui se sont intéressés à ce paradigme occidental moderne, faisant de la Nature un territoire vierge et pur à sanctuariser, au détriment d’autres valeurs, pratiques et modes de vie. Et si cette question est aujourd’hui une problématique importante pour la recherche en sciences humaines, elle l’est également au regard du droit international. Depuis plusieurs années, les Nations-Unies se sont saisies de cette question, faisant reconnaitre dans les traités internationaux les droits environnementaux des populations locales : Convention 169 relative aux peuples indigènes et tribaux (OIT, 1989), Convention sur la diversité biologique (ONU, 1992), Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (ONU, 2007). Dispositions légales à l’échelle internationale, qui, disons-le au passage, ne sont jamais ratifiées par la France qui se refuse à reconnaitre des droits spécifiques aux peuples autochtones de son territoire.
Gardons nous donc de développer chez nos élèves une forme d’éco-centrisme précoce et amenons les plutôt à s’interroger sur les liens entre les Hommes et leur environnement. Il faut pour cela commencer par faire coexister dans nos discours les peuples et leur environnement.
Ainsi pourra se construire une sensibilisation à la diversité biologique et à la nécessité de sa protection, tout en respectant et préservant les droits humains fondamentaux et la diversité culturelle comme patrimoine humain.

Diversité culturelle et ethnocentrisme

Nous avons parlé d’un éco-centrisme basé sur certaines représentations culturelles occidentales des milieux naturels. Cet éco-centrisme est de fait une forme d’ethnocentrisme.
Selon le Petit Robert, l’ethnocentrisme est la « tendance à privilégier le groupe social, la culture, auxquels on appartient et à en faire le seul modèle de référence ». Il se traduit par l’établissement de jugements de valeur tendant à hiérarchiser les groupes socio-culturels et leurs productions en fonction des critères et des normes prédominants dans le groupe d’appartenance. L’ethnocentrisme, que Lévi-Strauss décrivait comme une répulsion « en présence de manières de vivre, de croire ou de penser qui nous sont étrangères », prend son origine dans l’ignorance de la diversité, le mépris de la différence et l’absence de recul sur sa propre culture. Il est à la base de bon nombre de discriminations et d’inégalités politiques, économiques, culturelles, sociales ou territoriales à l’échelle d’un monde de plus en plus globalisé.
Il appartient certes à l’école d’accompagner l’élève dans son intégration à la communauté citoyenne par un processus de décentration vis à vis de son égocentrisme initial.
Cependant, elle doit aussi veiller à ce que la transmission culturelle qu’elle exerce ne soit pas source d’un repli identitaire et d’un rejet de la différence. Autrement dit, l’école doit veiller à ce que l’enfant ne se trouve pas « porté vers un autre mode de centration de la pensée, non plus sur le moi (égocentrisme), mais sur le groupe national d’appartenance (ethnocentrisme) qui devient groupe d’identification et de référence en s’opposant aux autres peuples ».
L’éducation à la diversité culturelle par les nuances et le relativisme qu’elle apporte au regard de l’élève sur le monde et ses habitants, permet de palier ce risque en favorisant l’ouverture d’esprit, la pensée critique et la rencontre de l’autre.

UN VOYAGE AU PÔLE NORD

En m’appuyant sur ces premières réflexions, j’ai donc cherché à construire un projet qui respecterait ces exigences pédagogiques et intellectuelles. J’ai voulu commencer par une séquence de découverte des régions arctiques. D’abord parce que ce sont des régions qui m’ont personnellement toujours fascinée, ensuite parce que j’avais depuis longtemps été frappée par les clichés sur les Inuits que véhicule notre culture populaire.
J’ai donc voulu faire découvrir les régions polaires à mes élèves. Leur donner à voir l’océan arctique, les iceberg, la banquise… Leur faire découvrir les animaux du Pôle Nordsi emblématiques. Et rencontrer avec eux les peuples inuits : leurs chants, leur musique, leurs arts, leur langue. J’avais dans l’idée de m’appuyer sur des ressources documentaires (livres et cinéma), sur la littérature de jeunesse (lecture de contes), et sur des oeuvres plastiques et sonores. Or les difficultés rencontrées lors de la conception de ce projet n’ont fait que confirmer les premiers constats d’un traitement très stéréotypé des peuples inuits dans la culture enfantine et d’un traitement parfois très approximatif des caractéristiques naturelles de cette région du monde.

Difficultés

Littérature et stéréotypes culturels

J’ai tout d’abord été surprise par la difficulté à trouver un album de jeunesse qui ne serait pas truffé de clichés et de stéréotypes. Et la première problématique que j’ai rencontrée est celle de l’omniprésence du terme « esquimau » dans la littérature de jeunesse. Or ce nom se révèle tout à fait inapproprié pour désigner les communautés inuites.
Par son origine d’abord : on suppose que ce terme était utilisé par les Algonquins pour désigner les peuples du grand nord américain et signifiait « mangeurs de viande crue ». Si cette origine est aujourd’hui contestée par certains ethno-linguistes, il est certain en revanche qu’il s’agit d’un mot exogène pour désigner les peuples inuits et qu’il a été diffusé et popularisé par les explorateurs européens à partir du XIXe siècle, autrement dit par les acteurs de la colonisation des régions arctiques.
Par sa connotation politique ensuite : le terme « esquimau » est aujourd’hui perçu par les inuits comme un terme insultant. Le Conseil Circumpolaire Inuit qui rassemble des représentants des communautés inuites du Canada, du Groenland, d’Alaska et de Russie aux Nations Unies, s’est exprimé sur ce sujet lors de sa première assemblée générale en 1977, déclarant explicitement que le terme « esquimau » était un terme dégradant. Cette déclaration a été renouvelée en 2010 dans une résolution intitulée « On the use of the term Inuit in scientific and other circles », exhortant la communauté internationale a prendre acte que le terme eskimo est un terme inapproprié et qu’il convenait d’utiliser leur véritable ethnonyme, en l’occurence « inuit » dans toutes publications et documents.
Pour être tout à fait claire, le terme « esquimaux » est un terme raciste ! Il est donc surprenant, pour ne pas dire choquant, de constater que ce mot est encore aujourd’hui très utilisé dans la littérature et les supports pédagogiques. Imaginons l’absurdité d’un monde où la majorité des livres jeunesse désignerait les Français par le terme de « froggy » et les Anglais par le terme de « roast-beef » ou « rosbif » sans jamais nommer réellement ces deux peuples ! Tel est le traitement réservé aux Inuits dans une grande part de la littérature de jeunesse.
Le premier objectif de mon projet a donc été de respecter cette exigence : pas d’Esquimaux mais des Inuits. Or cela relève déjà quasiment du tour de force tant la littérature est truffée d’esquimaux ! Il suffit pour s’en convaincre d’explorer la liste des albums proposée par le site de recensement Materalbumsur le thème « Pôle Nord / banquise ». Sur les 110 références proposées environ 40 ouvrages mettent en scène des Inuits plus ou moins explicitement. Et parmi ceux-là nous trouvons une vingtaine de références utilisant le terme « esquimau » dans le descriptif de l’album ou le titre, soit la moitié des ouvrages. On pourrait penser que l’utilisation de l’un ou l’autre des termes dépend de la date d’édition de l’album, les éditeurs étant peut-être plus alertés aujourd’hui sur cette question qu’il ne l’étaient il y a quelques années. Malheureusement, il n’en est rien. On trouve des publications, telle que Les mille blancs des esquimaux en 2011, tout comme un album titré Petit Inuit et les deux 3 questionsen 2012. Si l’on peut se réjouir qu’une bonne moitié des références utilisent le bon ethnonyme, on est toutefois souvent déçu d’y trouver d’autres clichés et stéréotypes.
Car c’est bien là l’autre problématique. Prenons les igloos. Voici bien encore un poncif concernant les peuples du grand Nord. Bien sûr l’igloo est un des éléments caractéristiques de la culture inuite traditionnelle. Bien sûr, il est pertinent de s’intéresser à la diversité des habitations humaines à travers le monde et l’histoire. Bien sûr l’igloo est une forme d’habitation remarquable par sa forme, son organisation et ses matériaux. Mais n’est-il pas réducteur d’en faire, toujours, l’élément distinctif de la culture et de l’identité inuite ? Et cela d’autant plus dans un contexte où aucun Inuit ne vit plus dans un igloo, où les savoirs traditionnels s’érodent et où l’identité inuite cherche à se redéfinir.

Propositions pédagogiques

Il a donc fallu sur la base de toutes ces réflexions, recherches et constats, faire des choix et des compromis pour se donner la possibilité de mettre en oeuvre quelque chose de pertinent pédagogiquement et mobilisant pour les élèves. C’est en tâtonnant que j’ai expérimenté des supports et des démarches. Le résultat est donc aussi bien réjouissant lorsqu’il a permis de confirmer certaines hypothèses, et décevant lorsqu’au contraire des difficultés de mise en oeuvre se sont révélées. Je vais donc maintenant présenter dans les grandes lignes les démarches et supports utilisés pour ce « voyage au Pôle Nord» en distinguant les deux axes de travail, diversité culturelle et diversité biologique, bien que ces deux approches aient été traitées ensemble durant la mise en oeuvre en classe.

Démarche pour une approche de la diversité culturelle

Pour faire découvrir la culture inuite, j’ai choisi d’adopter une démarche centrée sur trois axes : la découverte d’artistes et de leurs oeuvres, la découverte de la langue et la découverte de récits et de contes. Nous avons finalement assez peu abordé la question du mode de vie inuite. Par ailleurs les arts et la langue sont deux éléments sur lesquels les Inuits eux-mêmes se mobilisent pour revitaliser leur culture. Ce sont donc à mon sens deux points d’entrée intéressants pour un travail en classe. La littérature en est un troisième qui peut être très riche malgré les problématiques déjà soulevées. Elle peut notamment permettre d’ouvrir sur les modes de vie, sur l’environnement naturel, à condition de bien choisir les ouvrages et contes présentés. Je regrette seulement que mes propositions dans ce domaine n’aient finalement pas été à la hauteur de mes propres exigences.
Pour faire découvrir des artistes et leurs oeuvres, il me paraît important de les nommer, de les faire exister dans la classe en présentant des photos, portraits et éléments biographiques. La démarche consiste à s’approprier leurs oeuvres par des activités de réception et de production : des séances d’écoute et de chant, des séances de description d’image et de productions plastiques. En art visuel, nous avons découvert les lithographies de Kenojuak Ashévak dont j’ai déjà parlé. Nous nous sommes inspirés de ses oeuvres pour fabriquer des coiffes au moment du défilé des couronnes de l’école, un projet peu ambitieux et peu convainquant à mon avis mais qui a eu le mérite de plaire aux élèves.

Démarche pour une approche environnementale

Pour faire découvrir aux élèves les caractéristiques environnementales de l’Arctique, je me suis appuyée sur une démarche, déjà expérimentée dans une séquence sur les animaux de la forêt en début d’année, et qui s’était révélée intéressante et mobilisante pour les élèves.
Le premier élément sur lequel s’appuie cette démarche est l’utilisation des outils vidéos.
Ils permettent une forme d’immersion dans les paysages et une découverte des animaux au plus proche de la réalité. Nous avons la chance d’être équipés dans l’école d’un vidéoprojecteur et d’un grand écran escamotable, dont la facilité d’installation permet de proposer régulièrement des séances de projection dans la classe. Je l’ai déjà dit, ces séances de projection était « maquillée » en expédition aérienne. Nous « prenions l’avion » pour aller explorer le Pôle Nord. Les vidéos documentaires glanées sur le net, ont permis aux élèves d’observer les animaux polaires dans leur environnement naturel, de questionner et commenter leurs comportements, leur locomotion ou leur morphologie.
Pour compléter cette approche par la vidéo, des figurines d’animaux du type Papo© ou Scheilch© ont été apportées en classe. Elles ont l’avantage d’être très réalistes (mais pas celui d’être bon marché !) et permettent aux élèves de s’approprier les connaissances sur les espèces. Pour les introduire, une boite mystère est présentée chaque matin avec un nouvel animal. Pour jouer avec, les élèves doivent se souvenir des animaux déjà présents dans la boite et deviner grâce à des indices donnés par l’enseignante, le nouvel animal ajouté chaque jour. Cela permet de mémoriser et réinvestir le vocabulaire et les caractéristiques de chaque espèce. Exemple pour le morse : « C’est un animal qui vit au Pôle Nord. Il a des nageoires, et de grandes défenses ». Les figurines sont en libre accès durant la journée et on observe que les élèves réinvestissent leurs connaissances dans leurs jeux.
Parmi les outils de mémorisation du vocabulaire, des cartes-mots présentant les animaux polaires sont venues alimenter la boîte à mots de la classe. Durant la séquence, toutes les occasions ont été saisies pour écrire ces mots (copie au clavier ou à la main), en situation d’entrainement ou dans l’optique de la création d’une trace écrite. Enfin une sélection de livres documentaires sur les animaux polaires a également été proposée aux élèves en libre accès au coin sciences, et sont autant d’occasions d’observations, d’échanges et d’apprentissages.

Affichages de classe

L’affichage de classe dans le cadre d’un tel projet, me parait être un élément central. Central pour la fixation des apprentissages, central pour la visibilité du travail de classe, central pour la relation entre les parents et l’école.
En début de semaine, une affiche présentant un ours polaire et l’inscription « Cette semaine nous partons en voyage au Pôle Nord » avait été affichée au tableau. Une première séance de tri d’images avait permis aux élèves de définir celles représentant le Pôle Nord.
Nous les avons donc collées sur l’affiche en y ajoutant une légende. Tout au long de la séquence, les images des hommes et femmes rencontrés, leurs oeuvres et les animaux découverts sont venus compléter l’affiche.

Bilan

Malgré certaines faiblesses dans sa conception, le projet a eu un certain nombre d’effets positifs sur les élèves, sur les familles et sur la classe en général. Le premier bénéfice le plus marquant, le plus important, est celui du langage. Toutes les séances liées au projet « Pôle Nord» ont été extrêmement riches en terme de langage. Nous avions un vrai sujet d’échanges, qu’il s’agisse des animaux, des paysages, des personnes, et les élèves étaient quasiment intarissables sur le sujet. Dès la première séance, pourtant assez mal préparée à mon sens (top longue, trop répétitive, voir tapuscrit en annexe), des élèves petits parleurs ont pris la parole, avec pour certains des énoncés construits, longs et dans le thème. C’est le cas notamment de Jeanne, de Adam et de Baran. Ce phénomène s’est poursuivi tout au long du projet, ouvrant un espace de dialogue pour des élèves souvent en retrait ou en difficulté de langage.
Il faut dire que l’exploration aériennea été un moment très marquant pour les élèves qui se sont complètement immergés dans le scénario. Cette séance a été riche en découvertes, en émotions et en échanges langagiers. Le lendemain matin, beaucoup de parents m’ont posé des questions, les enfants ayant raconté qu’ils étaient partis en voyage, qu’ils avaient pris l’avion et avaient vu la banquise, des morses, des pingouins, des phoques, etc. : « On avait l’impression qu’il y était vraiment allé, il nous a raconté tous les détails ! » m’ont affirmé certains parents. Que des élèves de quatre ans puissent raconter à leurs parents le soir ce qu’ils ont découvert à l’école est déjà en soi une petite victoire pédagogique. Mais que des parents nous disent, grand sourire aux lèvres, que pour la première fois, leur fille, d’ordinaire peu bavarde, a monopolisé la parole au cours du repas familial, devenant intarissable sur son voyage au Pôle Nord, devient alors une réelle justification du travail mené en classe. Cette petite fille c’est Jeanne. Une enfant qui parle peu aux adultes, souvent ailleurs, peu concernée par les échanges en classe et apparemment très discrète en famille. Or, avec ce voyage au Pôle Nord, Jeanne a été intarissable en classe, et intarissable à la maison, surprenant sa maitresse et ses parents ! Et ce bond langagier s’est pérennisé au delà du projet Pôle Nord. Ne serait-ce que pour cela, de mon point de vue, le projet est une réussite.
Les objectifs de connaissances ont été partiellement atteints. Les espèces animales et le vocabulaire géographique (iceberg, banquise) ont été bien assimilés. En revanche pour ce qui est de « caractériser quelques éléments culturels distinctifs », je ne pense pas que les élèves puissent affirmer qu’au Pôle Nord on vit comme ci ou comme ça, que les Inuits vivent comme ci ou comme ça, car ce n’est finalement pas du tout l’approche que j’ai eue. Mais ils parlent des chants de gorges inuits, ils peuvent parler des chouettes de Kenojuak Ashevak (même si son nom est très difficile à retenir et à prononcer), et expliquer que les villages du Pôle Nord sont faits de maisons en bois coloré (au Groenland) ou que certaines personnes utilisent des traineaux tirés par des chiens pour se promener. Le mot « esquimau » n’a pas été prononcé une seule fois durant le projet, et j’ai pu expliquer aux parents que ce terme était insultant. De fait, à la question « Qui vit au Pôle Nord? », je ne suis pas certaine que les élèves répondent : « les esquimaux », test à faire dès mon retour en classe.
Pour ce qui est des compétences, je peux affirmer qu’un tel projet engage les élèves dans des démarches intéressantes d’apprentissages. J’ai déjà parlé du langage, mais l’apport des livres documentaires est aussi un élément important. Empruntés à la bibliothèque ou achetés en brocante, les livres apportés en classe ont beaucoup intéressé les élèves. La bibliothèque scientifique de la classe est un espace très investi par les élèves, toujours occupé durant les temps libres et convoité aussi par les élèves de la classe d’à côté lors des moments « classes ouvertes ». Les élèves sont devenus très curieux sur les espèces animales. Un bon exemple est le visionnage d’extraits du film Bambi, déjà vus en début d’année. Nous avons revu quelques passages au mois de février, quelques heures avant le départ en vacances. La première scène du film montre tous les animaux de la forêt se précipitant pour voir le faon qui vient de naître. Les élèves avaient déjà vu cette scène, mais cette fois-ci, toutes les espèces déjà connues étaient nommées avec enthousiasme et à chaque nouvel animal apparaissant sur l’écran, ils demandaient « C’est quel animal ça ? ». Cette curiosité nouvelle est une vraie marque d’apprentissage selon moi. Or le fait d’avoir mené un second projet du même type a permis de renforcer ces apprentissages langagiers, réflexifs et en quelque sorte méthodologiques (littérature documentaire par exemple).
Enfin, l’un des bénéfices indéniables du projet est celui de la cohésion de classe.
Cohésion entre les élèves qui, par l’expérience d’un projet commun et motivant, se sont réellement soudés en un groupe classe solidaire et amical. Du moins est-ce mon ressenti.
Cohésion aussi avec les familles, par l’intérêt qu’elles ont porté au projet et l’implication qu’elles ont eu en apportant des albums et des livres documentaires. Or ce dernier point a été encore plus important dans le cadre du projet sur l’Afrique.

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Table des matières
INTRODUCTION 
1. DÉFINIR UN PROJET 
1.1 Objectifs et démarches
1.1.1 Que disent les programmes ?
1.1.2. Quels objectifs se fixer ?
1.1.3. Quelle démarche adopter ?
1.2. Enjeux pédagogiques et éthiques
1.2.1 Diversité biologique et safarisation du monde
1.2.2. Diversité culturelle et ethnocentrisme
2. UN VOYAGE AU PÔLE NORD 
2.1. Difficultés
2.1.1. Littérature et stéréotypes culturels
2.1.2. Productions artistiques : invisibilisation des artistes
2.1.3. Approximations scientifiques
2.2. Propositions pédagogiques
2.2.1. Démarche pour une approche de la diversité culturelle
2.2.2. Démarche pour une approche environnementale
2.2.3. Affichages de classe
2.3. Bilan
3. UN VOYAGE EN AFRIQUE 
3.1. Conception
3.2. Mise en Oeuvre
3.3. Bilan et perspectives
CONCLUSION 
RÉFÉRENCES 
1.Articles de revue et ouvrages
2.Documents institutionnels
3.Sites internet
4.Documents audiovisuels
5.Littérature de jeunesse
DIVERS (ANNEXES) 
RÉSUMÉS 
1.Résumé en français
2.Résumé en anglais
TABLE DES MATIÈRES

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