Disciplines, matières scolaires et leur intégration

Transformations dans le curriculum québécois

Le PFEQ prescrit le développement de compétences disciplinaires (CD) pour chacune des matières scolaires à l’étude. Ces transformations viennent également sous-tendre un rapport aux savoirs de références différent. Ainsi, lors du pilotage de situations d’enseignement-apprentissage et lors de l’évaluation, l’ accent est mis sur les démarches plutôt que sur les produits de celles-ci. Les élèves évoluant dans le nouveau curriculum, ne devraient plus pOUVOIr se limiter à mémoriser simplement des formules et des définitions. Les élèves devraient être plus actifs dans leur processus d’ apprentissage, les habitudes métacognitives sont vivement encouragées. Il y a un désir d’ outiller les élèves au-delà des concepts prescrits à l’étude. Il Y a à peine deux décennies, l’école était relativement peu touchée par le vieillissement accéléré des connaissances. Bien que les apprentissages de base ne soient pas les plus touchés par le phénomène, plus le niveau de scolarisation est élevé, plus les effets sur les contenus notionnels en sont perceptibles. Aussi, pour leur assurer une souplesse cognitive aujourd’ hui indispensable, l’ école se doit d’ instruire les élèves sur les façons de s’approprier les savoirs autant que sur les savoirs eux-mêmes.

C’est dans cette perspective que doit être comprise la compétence. (MELS, 200 1, p. 16) Une autre manifestation de ces intentions dans le PFEQ est la prescription de neuf compétences transversales (CT) dans l’optique de développer des habiletés qui serviront aux apprenants dans divers contextes et qui, indépendamment du champ disciplinaire, seront sollicitées. Le MELS précise: « Elles ont toutefois ceci de particulier qu’ elles dépassent les frontières des savoirs disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur réinvestissement dans les situations concrètes de la vie, précisément en raison de leur caractère transversal » (200 1, p.12). Ces compétences sont regroupées en quatre ordres: méthodologique, intellectuel, personnel et de la communication. Nous percevons cet ajout au programme comme un moyen de favoriser une approche transdisciplinaire dans l’ enseignement-apprentissage.

Prôner les formes de collaboration entre les disciplines En ce sens, dans les Programmes de formation de l’ école québécoise (PFEQ) du secondaire (MEQ, 2004, MELS, 2007a), la volonté d’encourager le recours à des approches intégratrices, telles que les formes de collaboration entre les disciplines, est clairement exprimée: « l’ exploitation du potentiel de l’ interdisciplinarité est privilégiée parce qu’elle favorise des apprentissages larges et imbriqués » (MEQ, 2004, p. 57). D’ ailleurs, en 1982, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) publiait un rapport dans lequel ce même désir est manifeste. Concrètement, cette volonté se traduit de diverses façons à travers les composantes du programme. Premièrement, la mise en oeuvre de l’ interdisciplinarité est permise, ou à tout le moins nourrie, par une approche par compétences. Nous avons mentionné précédemment la teneur des compétences transversales à cet effet. Chaque matière scolaire comprend des compétences disciplinaires (CD), dont plusieurs sont en phase avec les CT. Par exemple, la CT Résoudre des problèmes rejoint les visées de formation de la mathématique et de la science et technologie. Deuxièmement, les matières scolaires sont regroupées en domaines d ‘apprentissage. Ceux-ci rassemblent celles possédant davantage d’ affinités entre elles. La science et technologie (ST) est jointe à la mathématique. Il faut également spécifier que la ST est une matière scolaire qui résulte de l’ intégration de cinq disciplines scientifiques : l’astronomie, la biologie, la chimie, la géologie ainsi que la physique. Le curriculum propose une exploration de plusieurs concepts issus des disciplines mentionnées précédemment à chacun des niveaux, bien que l’une d’ entre elles ait souvent une prédominance sur les autres.

D’une année à l’ autre, l’étude de ces concepts et phénomènes s’ approfondit et gagne en complexité. À titre d’exemple, avant l’avènement du renouveau pédagogique, la biologie humaine faisait l’ objet du cours de 3e secondaire exclusivement. Désormais, cette discipline est vue également au premier cycle de l’ordre secondaire, mais demeure la principale discipline explorée en première année du deuxième cycle. Toujours dans un souci d’ intégration des savoirs, les concepts prescrits sont rassemblés en quatre grands groupes; univers vivant, univers matériel, Terre et espace et univers technologique. Troisièmement, quelques démarches sont préconisées dans la formation scientifique. Il s’agit des démarches d’observation, empirique, expérimentale, de modélisation, technologique d’analyse et technologique de conception, ainsi que la démarche de construction d’opinion. Cette dernière semble présenter un potentiel interdisciplinaire, notamment parce qu’elle invite les apprenants à émettre leur opinion à l’ oral ou à l’ écrit. D’ emblée, la démarche de construction d’opinion nous intéresse grandement dans le cadre de cette recherche, puisqu’ elle sous-tend la possibilité d’ aborder des sujets controversés en classe de ST.

Quatrièmement, le PFEQ comporte les domaines généraux de formation qui sont de nature interdisciplinaire (MEQ, 2004). Ils permettent d’organiser les composantes du curriculum autour d’éléments essentiels à la qualification des jeunes citoyens de demain. À ce propos, Hasni (2006) rappelle que l’ intention derrière l’ apparition de ces domaines est de promouvoir le développement de la culture scientifique et technologique en mettant en relief divers ancrages dans le quotidien. Ceux-ci renvoient à des problématiques auxquelles les jeunes doivent faire face dans diverses sphères importantes de leur vie et sont porteurs d’ enjeux cruciaux pour les individus et les collectivités: santé et bien-être; orientation et entrepreneuriat, environnement et consommation, médias, vivre ensemble et citoyenneté. (Hasni, 2006, p. ] 26) Le domaine général de formation « environnement et consommation » est aussi un indicateur de l’ importance rattachée à l’environnement de façon globale dans la formation générale des jeunes, et de façon marquée à travers l’éducation scientifique.

Place de l’environnement et des sujets controversés

En accord avec l’ importance accordée à l’éducation à l’ environnement et au développement durable (Stockholm, 1972; UNESCO, 2005), le MELS (2007a), suggère fortement l’ investigation de problématiques environnementales par le biais de son programme de ST du second cycle du secondaire. Six sont ciblées et jugées pertinentes pour nos citoyens de demain: l’eau potable, la déforestation, la gestion des matières résiduelles, l’ alimentation, les changements climatiques et le défi énergétique de l’ humanité. Celles-ci sont désignées par Charland, Potvin et Ri ope 1 (2009) comme l’une des manifestations de l’ éducation relative à l’ environnement dans le curriculum scolaire. Les élèves de quatrième secondaire sont également invités à construire leur opinion sur des sujets controversés inhérents à ces problématiques à travers la seconde compétence disciplinaire (MELS, 2007a; Chari and et Cyr, 2011). Ces enjeux sèment la controverse à l’ échelle internationale ou locale et touchent les sphères scientifique, politique et sociale. Ils peuvent faire l’objet de discussions très animées dans les milieux scolaires. Legardez (2006) a désigné de telles controverses par l’ appellation « questions socialement vives » (QSV). Puis, lorsque ces questions socialement vives sont liées à l’environnement, Lacasse, Barma et Arseneault (2012) les nomment « questions socialement vives en environnement » (QSVE).

Lorsque les controverses suscitées sont vives sur la place publique et dans la communauté scientifique d’ une part et qu’elles émergent du domaine des sciences sociales et des sciences pures et appliquées, d’autre part, il s’ agit alors d’une question scientifique socialement vive (QSSV) (Albe et Simonneaux, 2002; Albe 2009; Simonneaux, 2010). L’ expression controverse socioscientifique est également utilisée. Prenons l’exemple des vifs débats sur l’ exploitation des gaz de schiste au Québec, en lien avec la problématique environnementale « défi énergétique de l’ humanité », qui font ressortir les risques et les incertitudes reliés à cette pratique. Le même type de controverses peut concerner la mise au point ou bien l’application de nouvelles technologies, citons en exemple l’utilisation des téléphones cellulaires en lien avec la dangerosité des ondes qu’ils émettent. Les travaux d’Hind et al. (2001), d’Albe (2006) et de Pouliot (2009) ont exploité son aspect controversé. Dans la littérature, les expressions « QSSV » et controverses socioscientifiques sont employées comme des synonymes. Les controverses sociotechniques (pouliot, 2007, 2009) réfèrent aussi à ces sujets à débat. Toutefois, elles renvoient à un cadre de référence différent issu du courant sociologique des Sciences and Technology Studies (STS). C’est dans ce contexte scientifique et social valorisant le recours à des formes de collaboration entre les matières scolaires, l’éducation à l’environnement (EE) et la construction d’opinion chez les jeunes que s’inscrit notre problème de recherche.

Formes de collaboration entre les disciplines

En lien avec les approches intégratrices, le MELS affirme que: « le fait d’aborder une situation sous plusieurs angles augmente les chances de rejoindre chaque apprenant dans ses expériences, ses champs d’intérêt, ses valeurs, et d’accroître ainsi sa motivation» (2007, p. 57). Les publications de Beane (1997) et de Klein (1998) transmettaient également cette idée. L’interdisciplinarité devient l’une des principales orientations du PFEQ, pour des raisons à la fois pédagogiques et cognitives. « L’enseignement d’éléments de contenus fragmentés ne débouche pas spontanément sur leur réinvestissement dans la résolution de problèmes complexes; il faut amener l’élève à découvrir les relations entre ces éléments pour qu’ ils apprennent à établir des liens » écrit le MEQ (2004, p. 16).

En ce sens, Legrand (1986, dans Hasni, 2006) considère qu’ il s’agit de l’une des formes d’expression de la différenciation pédagogique. Vars et Beane (2000) soutiennent que des programmes ancrés dans l’ intégration des savoirs rendent la réussite scolaire plus accessible. Les formes de collaboration entre les disciplines se manifestent à trois niveaux: au sein même des disciplines de la ST, entre la mathématique et la ST, au sein du domaine d’ apprentissage mathématique, science et technologie (MST), et finalement, entre les disciplines des autres domaines d’apprentissage. Nonobstant les précédentes considérations, les programmes de ST (MEQ, 2004; MELS, 2007a) présentent peu de pistes concrètes pour la mise en oeuvre d’approches intégratrices, mais font état plus particulièrement des formes de collaboration entre les disciplines. Ils focalisent plutôt sur ses vertus et ciblent quelques-uns des concepts prescrits pouvant être réinvestis dans d’autres matières. Conséquemment, plusieurs recherches (Hasni et al., 2008; Samson, 2009; Poulin, 2011 ; Samson, 2011) ont soulevé les difficultés qu ‘amène le recours à ces approches.

Parmi ces difficultés, soulignons la pluralité des conceptions de l’ interdisciplinarité. Plusieurs auteurs (Fourez, Maingain et Dufour, 2002; Hasni, 2006; Hasni et al., 2008; Samson, 2011) ont dénoncé ce flou conceptuel et le défi supplémentaire qu’ il engendrait lors de sa mise en oeuvre. Notamment, on peut supposer que l’efficacité de la communication entre deux professionnels est compromise lorsqu’ ils n’utilisent pas leur vocabulaire dans la même optique (Samson, 2004). À cet effet, Hasni (2006) précise: « alors que plusieurs travaux ont accompagné au Québec, sur le plan conceptuel, l’ interdisciplinarité au primaire, et ont même inspiré les concepteurs de certains manuels scolaires, cette réflexion reste, à notre connaissance, très peu développée pour le secondaire» (p. 129).

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Table des matières

Sommaire
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des acronymes
Remerciements
Introduction
CHAPITRE 1 Problématique
1.1 Contexte
1.1.1 De maitre scientifique à maitre professionneL
1.1.2 Transformations dans le curriculum québécois
1.2 Problème de recherche
1.2.1 Formes de collaboration entre les disciplines
1.2.2 Aborder les problématiques environnementales
1.2.3 Problème spécifique de recherche
CHAPITRE 2 Cadre de référence
2.1 Interdisciplinarité
2.1.1 Divers champs d’ application
2.1.2 Disciplines, matières scolaires et leur intégration
2.1.3 Interdisciplinarité au sens large
2.1.4 Interdisciplinarité au sens strict..
2.1.5 Transdisciplinarité
2.1.6 Adisciplinarité
2.1.7 Liens disciplinaires et connexités
2.2. Problématiques environnementales
2.3 Questions socialement vives (QSV), questions scientifiques socialement vives (QSSV) et questions socialement vives en environnement (QSVE)
2.4 Démarche de construction d’opinion
2.5 Objectifs de recherche
CHAPITRE 3 Méthodologie
3.1 Collecte de données
3.1.1 Participants
3.1.2 Outils
3.2 Analyse
CHAPITRE 4 Résultats
4.1 Données générales
4.2 Liens interdisciplinaires
4.2.1 Maitrise
4.2.2 Domaines généraux de formation (DGF)
4.2.3 Liens entre les disciplines de la ST
4.2.5 Liens interdisciplinaires avec les autres domaines d’apprentissages
4.3 Problématiques environnementales
4.4 Sujets controversés et démarche de construction d’opinion
4.4.l Importance accordée au développement de l’esprit critique
4.4.2 Aborder des sujets controversés
4.4.3 Démarche de construction d’ opinion
4.5 Sujets controversés, démarche de construction d’opinion et problématiques environnementales
4.5.1 Compatibilité de la démarche de construction d’opinion et de l’étude des problématiques environnementales
4.5.2 Problématiques environnementales et les controverses qui leur sont associées par les enseignants
4.5.3 Importance
4.5.4 Fréquence
4.6 Sujets controversés, démarche de construction d’ opinion et liens interdisciplinaires
4.6.1 Importance
4.6.2 Facilité
4.6.3 Fréquence
4.7 Problématiques environnementales et liens interdisciplinaires
4.7.1 Importance
4.7.2 Aisance
4.7.3 Fréquence
4.8 Besoins de formation
4.9 Entretiens semi-structurés
4.9.1 Liens interdisciplinaires
4.9.2 Problématiques environnementales
4.9.3 Démarche de construction d’opinion
4.9.4 Problématiques environnementales, controverses et interdisciplinarité
4.9.5 Opinions sur des idées de SAE
CHAPITRE 5 Discussion des résultats
5.1 Liens interdisciplinaires
5.1.1 Maîtrise des disciplines et univers propres à la ST
5.1.2 Conceptions des formes de collaboration entre les disciplines
5.1.3 Justification du recours aux formes de collaboration entre les disciplines
5.1.4 Importance et fréquence
5.1.5 Mise en oeuvre
5.1.6 Défis
5.2 Problématiques environnementales
5.3 Sujets controversés et démarche de construction d’opinion
5.3.1 Pluralité des conceptions
5.3.2 Aborder des sujets controversés en classe
5.3.3 Démarche de construction d’opinion
5.3.4 Place accordée à l’opinion de l’enseignant..
5.4 Retour sur les objectifs de recherche
5.4.1 Mettre en oeuvre des formes de collaboration entre les disciplines et problématiques environnementales
5.4.2 Aborder des sujets controversés ou recourir à la démarche de construction d’ opinion lors de l’étude des problématiques environnementales
5.4.3 Mettre en oeuvre des formes de collaboration entre les disciplines en abordant des sujets controversés et lors du recours à la démarche de construction d’ opinion
5.4.4 Mettre en oeuvre des formes de collaboration entre les disciplines au regard des QSVE
5.5 Besoins de formation
5.6 Limites de la recherche
Conclusion
Bibliographie
APPENDICES

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