Soutenance mémoire
La gestion de classe de l’enseignant
La gestion de classe, telle que nous la percevons, est inspirée des nombreux cours étudiés à la HEP, plus particulièrement, les modules concernant la gestion de classe et les modules d’enseignement. À travers ces différents modules, nous avons pu aborder différentes notions liées à celle-ci. Les éléments, en lien avec notre question de recherche, observés lors des cours de Madame Dolenc Otero (2014) et de Monsieur Pasche (2013) en première et deuxième année que nous retenons, sont l’accueil, les règles de vie, la gestion de l’espace et du matériel, l’écoute active, l’empathie, la dimension relationnelle et l’autorité en classe. La gestion de classe s’articule donc autour de ces différentes dimensions et c’est de la responsabilité de l’enseignant de les considérer et de les mettre en pratique. Premièrement, la gestion de classe est au service des savoirs et des élèves, car celle-ci rend l’organisation et l’ambiance de la classe propice aux apprentissages. C’est ce que nous affirment Nault et Fijalkow (1999) en définissant la gestion de classe comme « l’ensemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés qu’effectuent les enseignants pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorables à l’apprentissage » (p. 451). En plus de la prise en compte des divers éléments théoriques et des cours suivis à la HEP, nous nous référons aussi à notre expérience vécue en stage. En effet, cette expérience incluant nos moments d’enseignement et leurs planifications nous a permis de vivre l’importance de l’organisation de cette démarche d’actes réfléchis.
C’est pourquoi, nous tenons compte, avant chaque séquence d’enseignement, des objectifs du savoir à transmettre, des activités et tâches, des manuels de référence, du matériel à utiliser, de la disposition des élèves, du temps imparti et des difficultés potentielles des élèves. En effet, Buscaglia et Sanchez (2004) nous indiquent que « l’organisation matérielle, la gestion de l’espace, la gestion du temps, la préparation de la classe, la gestion pédagogique, et l’autonomie des élèves » (pp. 151-153) sont une partie des clefs pour réussir sa classe tous les jours … ou presque ! Deuxièmement, nous prenons également en compte l’aspect relationnel dans la gestion de classe. Nous considérons donc les concepts tels que l’autorité, l’empathie, l’écoute et les interactions. Dans la gestion de sa classe, l’enseignant est amené à enseigner diverses disciplines et à transmettre des savoirs, mais, il doit également soigner la relation qu’il entretient avec ses élèves et celle des élèves entre eux.
L’environnement scolaire doit permettre l’épanouissement intellectuel et social. Cependant, cet aspect de la gestion de classe est plus abstrait en comparaison avec les éléments plus pratiques ou structurels d’une classe. Cependant, elle mérite d’être fortement réfléchie et anticipée. Selon le Conseil Supérieur de l’éducation (cité par Gaudreau), la gestion de classe est donc « l’ensemble des actions qu’un enseignant conçoit, organise et réalise pour et avec ses élèves afin de les engager, de les soutenir, de les guider et de les faire progresser dans leur apprentissage et leur développement » (p. 3). De ce fait, l’enseignant doit porter une attention particulière aux différentes dimensions de la gestion de classe telles qu’elles sont présentées ci-dessous. En particulier en se référant aux définitions de la posture, de l’autorité, des relations et des interactions avec les élèves et entre les élèves, les règles de vie, le respect et la considération de chaque élève.
L’aspect relationnel Jovenat (2014) affirme : « Finalement, nous avons interrogé cet amalgame entre enfant en souffrance et élève en difficulté à partir des concepts de réparation et de transfert, montrant par là que le psychisme inconscient de l’enseignant jouait son rôle dans les relations à l’élève. » (pp. 115). En effet, chaque enseignant se doit de prendre soin de la relation qu’il entretient avec ses élèves. L’école est, certes, un lieu d’apprentissage, mais également un espace où l’élève s’exprime, communique et ressent des émotions. L’aspect relationnel peut être déterminant dans la manière dont l’élève se comporte en classe. En effet, comme l’explique Richoz (2009), un des moyens pour l’enseignant d’assurer une bonne gestion de classe est de soigner l’aspect relationnel avec ses élèves. Il est nécessaire que les élèves soient dans un climat de confiance afin de pouvoir apprendre constructivement. Et lorsqu’une classe a la réputation d’être une classe dite difficile, l’enseignant doit alors faire le nécessaire pour soigner (dans le sens prendre soin de) et entretenir les relations avec ses élèves.
Cela consiste tout d’abord de les prendre tels qu’ils sont, même s’ils ne correspondent pas à l’élève idéal. D’après Doudin, Harris, Pons & Rosnay (2002), dans le cas où il n’y pas de travail sur la relation entre l’élève et l’enseignant et les élèves entre eux, cela pousse l’élève à « ne pas offrir de disponibilité aux apprentissages scolaires et, d’autre part, à détériorer singulièrement le climat de la classe au point que l’enseignant ne puisse plus enseigner » (p. 12). Il est aussi fort important d’encourager tous les élèves. Comme l’écrit Richoz (2009) : « Les encourager leur permet de reconstruire progressivement leur estime de soi, de se sentir à nouveau acceptés et aimés, de penser qu’ils ont eux aussi des capacités et des qualités pour réussir. » (p. 399). Il met aussi l’accent sur la valorisation égale envers tous les élèves, que ce soient des élèves ayant des difficultés scolaires ou beaucoup de facilité. Il faut éviter de tomber dans la tendance à féliciter et à encourager uniquement les bons ou les moins bons élèves.
Selon le Petit Robert (comme cité par Guérin (2013)) l’autorité consiste au « droit de commander, pouvoir (reconnu ou non) d’imposer l’obéissance » (p. 15). L’autorité des modèles éducatifs du 18ème siècle par exemple, se calquait bien sur la définition stricte du Petit Robert. En effet, Sulzer (1748) (toujours cité par Guérin, 2013) affirmait que « toute l’éducation n’est rien d’autre que l’apprentissage de l’obéissance » (p. 16). Or, cette conception nous amène à l’autoritarisme où les règles sont dénuées de sens pour l’enfant. L’autoritarisme est un système où l’enseignant impose lui-même les règles sans la collaboration de ses élèves. De plus, dans la plupart des cas, les relations et la pertinence entre la règle et la sanction sont inexistantes. De ce fait, selon Guérin (2013) cette façon de faire ne favorise pas le sens de responsabilité et/ou l’intériorisation des règles. Ainsi, actuellement d’un point de vue pédagogique, nous allons écarter les termes de « pouvoir (reconnu ou non) d’imposer l’obéissance » que nous jugeons injustifiés. Nous allons utiliser le terme « d’autorité éducative » (Guérin 2013) que nous jugeons approprié, car celui-ci « s’inscrit dans une relation asymétrique où l’adulte a un pouvoir sur l’enfant et une responsabilité éducative » (p. 20). La présence d’une figure d’autorité est primordiale.
En classe, chaque enfant a besoin d’un cadre qui le sécurise et qui lui indique le bon comportement à adopter. La posture d’autorité de l’enseignant permet d’inculquer des règles aux enfants et le respect de celles-ci. De plus, l’approche de l’autorité éducative consiste en une réflexion commune quant aux règles à établir en classe et aux sanctions en cas de transgression du règlement. De ce fait, l’autorité éducative a pour tâche de faire de l’enfant « un citoyen respectueux », « un citoyen qui pense par lui-même » et « un citoyen solidaire » (pp. 46-47). Pour rendre crédible son autorité, l’enseignant doit être attentif à respecter l’application des règles et à appliquer des sanctions en cas de transgressions. La sanction est un soutien à l’autorité, car comme le résume Rey (2009), elle indique « le signe de la limite entre l’acceptable et l’inacceptable » (p. 97).
Les règles de vie de la classe Tout d’abord, nous précisons que la manière dont on va définir les règles de vie va être fortement liée aux différents aspects de l’autorité. En effet, comme le nomme Richoz (2009) « L’autorité de statut ou de fonction » de l’enseignant permet de rendre légitime les règles afin de les faire respecter par les élèves. De plus, Guérin (2013) souligne que par « l’autorité relationnelle » l’enseignant peut décider des règles de vie et de la manière de les appliquer avec la collaboration de ses élèves. Ainsi, les élèves se sentent impliqués et concernés dans le fonctionnement du groupe-classe, car « elles sont issues de valeurs portées par un groupe » (p. 130). Les règles de vie qui sont spécifiques à la classe sont essentielles pour pouvoir établir un cadre de travail, de sécurité et de respect. Comme nous l’affirme Guérin (2013) : « Les règles sont des repères qui fixent des limites au comportement en société.» (p. 130) Nous avons pu vivre l’importance d’établir des règles de vie dans nos stages et de pouvoir s’y appuyer en tant que stagiaires. La prise en compte des règles propres à nos classes de stages a permis de poser un cadre lors de notre enseignement et d’être considérée en tant qu’enseignante à part entière.
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Table des matières
Remerciements
1. Introduction
2. Question de recherche
3. Hypothèse
4. Cadre théorique
4.1 Définitions des concepts
4.1.1 La définition d’un élève perturbateur
4.1.2 La gestion de classe de l’enseignant
4.2 Dimensions de ces concepts
4.2.1 Dimensions du concept « élève perturbateur »
4.2.2 Dimensions du concept « gestion de la classe »
5. Méthodologie
5.1 Nos grilles d’observations
6. Indicateurs des dimensions
6.1 Indicateurs des élèves perturbateurs
6.2 Indicateurs de l’aspect relationnel
6.3 Indicateurs de l’autorité
6.4 Indicateurs des règles de vie
6.5 Indicateurs de l’approche du savoir
7. Analyse des résultats
7.1 Élèves perturbateurs n° 1 – 8
7.2 Aspect relationnel – Comportements perturbateurs
7.2.1 Interprétation
7.3 Analyse Autorité – Comportements perturbateurs
7.3.1 Interprétation
7.4 Règles de vie – Comportements perturbateurs
7.4.1 Interprétation
7.5 Consignes – comportements perturbateurs
7.5.1 Interprétation
8. Discussion
9. Conclusion
9.1 Réponse à la question de recherche
9.2 Limites
9.3 Forces
9.4 Recommandations
9.5 Perspectives
9.6 Apports personnels de cette recherche
10. Bibliographie
11. Annexes
11.1 Grille d’observation du 22 avril 2016
11.2 Grille d’observation du 26 avril 2016
11.3 Grille d’observation du 27 avril 2016
11.4 Grille d’observation du 3 mai 2016
11.5 Grille d’observation du 4 mai 2016
11.6 Outils utilisés dans la classe B (photos prises en classe)
11.6.1 Mon cahier de comportement
11.6.2 Les smileys de comportement de la classe
11.6.3 L’arc-en-ciel du comportement
11.6.4 Les feux de signalisation
11.6.5 Le baromètre sonore
Résumé
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