Dimension psychoaffective des enfants présentant des troubles des apprentissages et effets de la sensibilisation par la simulation en classe en ergothérapie

Evaluation multidimensionnelle des enfants TA

Etat émotionnel et psycho-affectif des enfants avec TA 

En 2009, deux psychologues se questionnent sur l’estime de soi des élèves dyslexiques. Après un questionnaire, il ressort que la moitié du groupe d’élèves dyslexiques possède une estime de soi faible sur presque toutes les dimensions, excepté l’estime de soi relative à l’apparence physique ; contrairement à un tiers des enfants n’ayant pas de dyslexie (30). La dyslexie n’est pas systématiquement associée à une estime de soi faible, y compris dans le domaine scolaire, mais elle constitue un facteur de risque. Mais alors, cet impact persiste-t-il à l’âge adulte ? Au vu de la faible estime de soi de cette population, est-ce que ceci peut être un frein à l’acquisition des compétences scolaires ? En 2018, le psychologue Steven D. Stagg et un évêque poursuivent cette réflexion auprès d’étudiants dyslexiques entre dix huit en trente-deux ans. Leur étude montre que les étudiants « dys » qui ont obtenu une place à l’université souffrent de faibles croyances d’auto-efficacité par rapport à leurs pairs, en cause d’évaluations négatives à l’école et d’un échec à atteindre des résultats homogènes (31). Les résultats interrogent sur ce que peuvent générer une faible estime de soi et un faible sentiment d’auto-efficacité à la motivation de cette population. En 2014, un professeur d’ingénierie et d’informatique, et une doctorante en psychologie et psychopathologie clinique s’intéressent alors à l’état émotionnel des enfants avec TA. Il ressort que leur douleur psychique est plus importante. Beaucoup d’enfants semblent être dans un déni par rapport à leur TA, considérant qu’il n’existe pas, qu’il vient d’une autre cause ou rêvant que leur professeur les félicite pour leur travail à l’école et leurs bonnes notes. Les TA ne font pas partie des réunions parents-professeurs. La proportion de cauchemars par rapport aux rêves est plus grande chez les enfants ayant une dyslexie. Ces résultats, issus d’une analyse psychanalytique et projective, révèlent que l’apprentissage à l’école serait une expérience plutôt traumatisante provoquant des niveaux de détresse et de douleur psychique pour les enfants avec TA (32). Ayant constaté des répercussions sur l’état émotif des enfants, quelles peuvent-être alors les répercussions scolaires de ces TA ?

Répercussions sur la vie quotidienne et notamment scolaire 

Une thèse de 2017 d’une étudiante française en logopédie a montré que tous les élèves, qu’ils aient ou non des TA, sont impactés dans leurs performances en situation de stress comme un contrôle (33). Mais qu’en est-il des répercussions spécifiques aux enfants porteurs de TA ? La thèse de 2017 d’un doctorant en psychologie évolutive et éducative de Valence vient complémenter cette information. Il révèle, que selon les professeurs, leurs élèves ayant une dyslexie développementale se révèlent moins engagés dans l’activité de lecture (34). En 2019, une ingénieure de Recherche à l’Université de Lyon, spécialisée dans les phénomènes biologiques et sociaux s’est quant à elle intéressée à l’acquisition de l’écriture chez les adolescents et jeunes adultes avec TA. Les données révèlent que les étudiants dyslexiques font significativement plus avec plus d’erreurs sémiographiques et phonographiques que les étudiants contrôles. Les étudiants dyslexiques ont, en général, encore des difficultés en orthographe, ce qui va dans le sens des résultats des bilans orthophoniques et neuropsychologiques de cette même population (35). Il est possible de se questionner sur la façon de travailler de ces enfants. Ainsi, qu’en est-il des étudiants dyslexiques ? Ont-ils le même fonctionnement de révision que les autres étudiants ? La dyslexie est-elle la seule difficulté à laquelle font face ces enfants dans leur méthode de travail ? En 2017, trois professeurs en psychologie développementale mentionnent des difficultés associées à la dyslexie, dans d’autres domaines que la lecture : troubles de l’expression écrite, trouble du calcul, de l’attention et troubles moteurs. La fréquence de ces comorbidités associés à la dyslexie invite à la vigilance et à la personnalisation des adaptations qui leurs seront proposées (36). Ces autres difficultés sont-elles prises en compte pour accompagner les enfants avec TA ? Une autre problématique plutôt psychiatrique et psychologique des enfants est mentionnée par des psychiatres pour enfants et adolescents : le refus scolaire et l’absentéisme à l’école. Ceci est paru en 2018 dans la revue « Psychiatrie » (37). La population ayant des TA n’y est pas mentionnée spécifiquement. Mais cela n’empêche rien à la plausibilité de cette conséquence, car entre 5 et 8% des enfants ont des TA selon l’INSERM. Est-ce que les enfants ayant des difficultés peuvent une tendance plus importante à décrocher de leur scolarité ? Une conséquence en lien avec l’absentéisme peut être la délinquance, étudiée en 2017 par un pédopsychiatre, et qui apporte une complémentation. Dès le début des années 2000, des auteurs écossais mettent en avant le défaut d’estime d’eux-mêmes présent chez de jeunes dyslexiques, soit non diagnostiqués, soit recevant des soins et un soutien insuffisants : ces adolescents peuvent très bien se sentir dévalorisés à l’école, et vouloir rehausser une estime d’eux-mêmes abaissée, en commettant des actes antisociaux, afin de se valoriser auprès de leurs pairs (38). Ceci fait partie d’une enquête de 2017 de l’ouvrage Psychiatrie qui considère la condition sociale des mineurs dyslexiques et la relation à leur comportement (37). Notamment, parmi les mineurs délinquants est retrouvé un pourcentage de dyslexiques probablement deux fois supérieur à celui de la population standard (37). Il serait donc indispensable d’améliorer encore le diagnostic de la dyslexie, qui peut être redoutée dès la grande section de maternelle, suspectée dès le cours préparatoire et diagnostiquée avec certitude dès la première année du cours élémentaire. Cette enquête présente aussi d’autres études ayant des résultats très variables voire contradictoires, même si elles sont en moindre nombre (38). Au vu de ces conséquences, le constat est fait d’un besoin diagnostic important. Alors quelles sont les évaluations possibles dans ce diagnostic ?

Facteurs à évaluer en lien avec les TA 

Le centre référent des troubles des apprentissages à l’hôpital Bicêtre, dont C. Billard, S’est penché en 2008 sur les facteurs liés aux difficultés d’apprentissages de lecture en CE1. Il est mentionné que les paramètres médicaux étudiés (audition, vision, antécédents périnatals) n’ont de liaison statistique avec la diversité des compétences de lecture (39). Plus tard, en 2013, un autre groupe de chercheur de ce même centre, mené par C. Billard, s’intéresse au dépistage sensoriel des TA. Il révèle finalement que 15% des enfants témoins, 45% des dyspraxiques et 37% des dyslexiques portaient des lunettes. Après un bilan d’orthoptie pour tous ces enfants, il en est ressorti que les enfants dyslexiques ont plus souvent un trouble de la vision binoculaire ou de motricité conjuguée que les enfants normaux mais moins souvent que les enfants dyspraxiques (40). Cette étude positionne les troubles visuels comme un facteur de risque de la dyslexie ou dyspraxie. Ceci vient remettre en question les résultats de la dernière étude présentant qui précisait que les paramètres médicaux comme la vision n’avait pas de lien avec un trouble de lecture. Un besoin systématique d’évaluation des capacités visuelles peut donc sembler pertinent. L’étude de 2008 avait également démontré que les caractéristiques socio familiales, en particulier le niveau d’éducation maternelle, y compris au sein d’une population défavorisée, influaient sur l’apprentissage de la lecture. Le niveau verbal et non verbal était plus élevé chez les bons lecteurs. Les troubles de l’attention, et à un moindre degré les troubles psychoaffectifs, y étaient moins fréquents. Aussi, la conscience phonologique , l’attention et le niveau d’éducation des mères expliquaient la diversité en lecture de l’échantillon (39). La question sur l’importance de l’environnement humain et social de ces enfants peut alors se poser. Deux linguistes anglaises étudient en Hongrie la motivation des élèves dyslexiques à apprendre une nouvelle langue. Elles remarquent que c’est dépendant de l’enthousiasme de l’enseignant et de l’estime de soi des enfants. D’autant que les enfants avec des troubles des apprentissages reçoivent moins d’aide de leurs parents et sont démotivés par leurs difficultés même s’ils partaient aussi motivés que leurs pairs. Elles concluent que les enseignants doivent favoriser des expériences de réussite pour favoriser l’estime de soi de ces élèves (41). Alors, comment prendre en compte tous ces éléments liés aux difficultés des enfants avec TA, autant celles qui leur sont propres que celles générées par leur environnement ?

Intervention pour les enfants avec TA

Evolution de paradigmes
Une revue de journal de psychologie de 2014 portant sur la psychopathologie des troubles des apprentissages remémore l’évolution paradigmatique qu’a connu la prise en charge de cette population (42). Les auteurs, deux psychologues dont une de l’éducation nationale, précisent que durant les dix dernières années, ce sujet, à l’origine pédagogique et psychologique, est passé dans les domaines scientifiques et médicaux avec une importante hausse diagnostique.

Importance de la scolarité et adaptation des dispositifs pédagogiques
Dans le milieu scolaire ordinaire, c’est tout d’abord l’enseignant qui est au plus près de l’enfant dans son parcours d’apprentissage. Il existe une formation d’enseignant spécialisé pour les élèves à besoins spécifiques. Une étude clinique en éducation de 2017 a recueilli l’avis d’une enseignante spécialisée et d’une enseignante ordinaire concernant leur pédagogie pour un enfant de leur classe avec un diagnostic dysexécutif posé (49). Il a été révélé que l’enseignant spécialisée présente un panel plus large d’outils pédagogiques et d’adaptations. L’étude ne mentionne pas l’importance du diagnostic pour la mise en place d’adaptations (49). Une étude de neuropsychiatrie, parue en 2018, vient en complémentation. Elle a interrogé la présence d’adaptations pédagogiques pour des enfants avec troubles d’acquisition de la coordination (TAC). De manière significative, les parents percevaient près de deux fois moins d’aménagements pédagogiques que les enseignants (38,1% contre 70.6%).

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Table des matières

1 Introduction
1.1 Point de départ de la recherche : Contexte
1.2 Thème général et explicitation terminologique
1.3 Enjeux et intérêts
1.4 Méthodologie de la revue de littérature
1.4.1 Bases de données
1.4.2 Equation de recherche
1.4.3 Filtres, critères d’inclusion et d’exclusion
1.5 Analyse critique de la revue de littérature
1.5.1 Présentation de la revue de littérature
1.5.2 Evaluation multidimensionnelle des enfants TA
1.5.3 Intervention pour les enfants avec TA
1.5.4 Synthèse de la revue de littérature
1.5.5 Utilité sociale et professionnelle de la thématique
1.5.6 Résonance du thème et problématisation pratique
1.6 Enquête exploratoire
1.6.1 L’entretien semi-structuré
1.6.2 Le questionnaire en ligne
1.7 Choix des outils d’analyse de données
1.7.1 Pour la partie questionnaire de l’enquête exploratoire
1.7.2 Pour la partie entretiens de l’enquête exploratoire
1.8 Résultats de l’enquête exploratoire
1.8.1 Analyse des résultats du questionnaire
1.8.2 Analyse des entretiens
1.9 Analyse critique des résultats de l’enquête exploratoire
1.10 Cadre de référence
1.10.1 La motivation, extrinsèque et intrinsèque, et ses facteurs
1.10.2 Facteurs intra et inter personnels liés à la motivation
1.10.3 La motivation comme état dynamique, dans la scolarité
1.10.4 Compétences psychosociales et enjeux de sensibilisation
1.11 La sensibilisation au handicap
1.11.1 Expériences de sensibilisation au handicap
1.11.2 Pédagogie en sensibilisation et approche psychoéducative
1.11.3 Prévention et éducation en ergothérapie
1.11.4 La simulation comme outil pédagogique
1.12 Question et objet de recherche
2 Matériel et méthode
2.1 Choix de la méthode
2.2 Population, matériel, éthique des données recueillies
2.3 Construction de l’outil
2.4 Anticipation des biais
2.5 Déroulement
2.6 Traitement des données
3 Résultats
3.1 Présentation de la population étudiée
3.2 L’intervention auprès de l’environnement humain
3.3 Effets de la sensibilisation sur l’enfant et son environnement scolaire
3.4 Effets de la sensibilisation en classe sur la DPA de l’enfant
3.5 Données qualitatives et quantitatives sur les effets de la sensibilisation
3.6 Pédagogie dans la formation et la pratique en ergothérapie
3.7 Compétences en pédagogie des ergothérapeutes selon l’année d’étude
3.8 Structure de travail et possibilité d’intervenir en sensibilisation
4 Discussion
4.1 Confrontation des résultats
4.2 Eléments de réponses à l’objet de recherche
4.3 Discussion des résultats, critique du dispositif de recherche
4.3.1 Limites méthodologiques
4.3.2 Limites théoriques
4.4 Apports, limites et intérêts pour la pratique professionnelle
4.5 Transférabilité et propositions pour la pratique professionnelle
4.6 Perspectives de recherche
Bibliographie

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