Différencier en séquence dénombrement : hypothèses d’action et mise en place

Précision de la question de recherche

L’hétérogénéité peut représenter en un sens un obstacle ou du moins une difficulté pour les professeurs des écoles – ou tout autre professeur d’ailleurs-, mais elle peut également être appréhendée comme une ressource ou une richesse sur laquelle s’appuyer pour mettre en place l’organisation de sa classe.
Il est nécessaire, pour gérer l’hétérogénéité, d’accepter que les modalités d’apprentissage puissent changer en fonction des élèves, qui sont les principaux acteurs de leur savoir, et les principaux acteurs de la classe. Comme le dit Meirieu, « l’élève est la mesure de toute chose dans la classe ».
Ce mémoire a donc pour but de s’interroger, comme l’a déjà fait Meirieu, sur la façon de « transformer l’hétérogénéité de contrainte en ressource » . En effet celui-ci nous propose de « prendre acte de la pluralité, non pour dissoudre l’institution dans une multitude de réseaux parallèles qui s’ignoreraient, mais pour s’appuyer sur cette diversité, en faire l’outil essentiel d’une différenciation de la pédagogie qui ne renoncerait pas à faire acquérir, à tous, les codes intellectuels et sociaux grâce auxquels construire un nouveau consensus ».
Face à ces différents constats, je me suis demandé comment mettre en place uneréelle pédagogie différenciée, qui permettrait d’intégrer tous les élèves dans les activités, et donc en prenant en compte l’hétérogénéité de la classe.
Cette première question amène la problématique centrale à laquelle je vais consacrer ce mémoire, à savoir comment réussir à adapter son enseignement –tant en amont que pendant une séquence- afin de gérer l’hétérogénéité de la classe et guider tous les élèves vers la réussite ?
Pour tenter de répondre à cette problématique, il faudra se poser de nombreuses autres questions et tenter d’y répondre et de mettre en place des hypothèses d’action sur le terrain. Il me faudra ainsi tenter de découvrir comment apporter une aide différenciée adaptée aux multiples profils d’élèves, ou encore comment faire progresser ces élèves par le biais d’évaluations adaptées à leurs besoins.
Après avoir établi les aspects théoriques de l’hétérogénéité, en accord avec ma problématique, je présenterai le contexte de la classe au sein de laquelle j’effectue mon stage, pour situer et justifier mon questionnement. Puis, je parlerai de la situation d’apprentissage que je veux faire évoluer pour une meilleure prise en charge de l’hétérogénéité dans ma classe. L’analyse de cette situation me permettra d’émettre des hypothèses d’action à mettre en place afin d’impliquer chaque élève dans les apprentissages et les guider vers une progression constante et adaptée.
Enfin, j’analyserai les résultats des dispositifs mis en place, afin de prendre conscience des points positifs mais également des limites des propositions mises en œuvre.

Apports théoriques

Quelques définitions

Avant de commencer à traiter en détails des apports théoriques relatifs à l’hétérogénéité, je propose de définir trois termes clés qui nous seront utiles tout au long de ce travail, à savoir la définition même du terme d’hétérogénéité, celle de la différenciation et enfin celle de la motivation. En effet, gérer l’hétérogénéité passe par de la différenciation, et permet d’augmenter la motivation des élèves dans la réalisation des différentes tâches. Ces définitions seront ensuite complétées au fur et à mesure de notre étude.

Le terme d’hétérogénéité dérive du terme « hétérogène », défini par le dictionnaire

Larousse comme « ce qui manque d’unité, qui est composé d’éléments de natures différentes » . Ainsi, appliquée à la réalité d’une classe, cette définition met en évidence que les profils des élèves varient et mettent en cause l’unité de la classe.
Cette hétérogénéité doit donc être prise en compte si l’enseignante veut que tous les élèves de la classe avancent de manière adaptée à chacun, et de façon à ce que tous atteignent des objectifs communs.
Pour gérer l’hétérogénéité, une différenciation pédagogique est nécessaire. Le conseil supérieur de l’éducation nous propose une définition de la pédagogie différenciée : «La visée est celle de l’atteinte d’objectifs communs et de la poursuite de la réussite éducative pour le plus grand nombre. […] Il s’agit dans les cours, de faire varier la pratique pédagogique. Impliquant les diagnostics de départ, la pédagogie différenciée cherche donc à identifier le niveau de développement des élèves, leurs styles cognitifs et leurs intérêts. Prenant appui sur «un contrat éducatif», elle précise ce que chaque élève s’engage à faire et sur quel soutien il peut compter sur cette base, l’enseignante ou l’enseignant peut faire varier les modes de regroupements, les moyens d’informations, les actions des élèves, le niveau des contenus, les opérations intellectuelles, les formules de communication et les rythmes d’apprentissage ».
Enfin, cette pédagogie différenciée influe sur la motivation des élèves et leur implication dans les activités. Le dictionnaire Larousse nous propose des pistes de réflexion, et met en évidence que la motivation est un ensemble de « raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu’un dans son action ». Une adaptation des tâches pour chaque élève, va permettre une plus grande implication de ceux-ci dans les activités. En effet, en adaptant les consignes, les aides pour chaque élève, leur proposer de suivre leur évolution personnelle –par le biais d’une auto-évaluationceux-ci vont s’impliquer plus sérieusement dans les tâches : « L’élève motivé intrinsèquement étudie parce que cette activité est intéressante en soi. Elle lui permet de découvrir de nouvelles choses et de faire des apprentissages ».

Les différents courants de différenciation

Il y a deux grands types de différenciation : la différenciation successive et la différenciation simultanée.
La différenciation successive consiste à « utiliser successivement différents outils et différentes situations d’apprentissage de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chances de trouver une méthode lui convenant. Ainsi, on pourra varier les outils et les supports, utiliser l’écriture, la parole, l’image, le geste, l’informatique, etc. On pourra également varier les situations : exposé collectif, travail individualisé monitorat, travaux de groupes. Dans cette forme de différenciation, le maître conserve une progression collective mais alterne les méthodes utilisées ».
Quant à la différenciation simultanée, elle « implique que tous les élèves ne travaillent pas de la même façon en même temps, et aient même des tâches différentes à effectuer »  . Chaque élève est donc ici amené à travailler sur une activité correspondant à ses besoins et possibilités.

Les modes de différenciation

Après avoir fait émerger une certaine définition de la différenciation, pratique en lien direct avec la nécessaire gestion de l’hétérogénéité des élèves, nous allons tenter de comprendre comment la mettre en œuvre sur le terrain, dans le contexte d’une classe. La différenciation peut porter tant sur les outils et les démarches d’apprentissage, que sur les situations d’apprentissage et les formes d’évaluation, le degré de guidage et l’organisation de la classe, la manière de mobiliser et d’enrôler les élèves et les consignes, la gestion du temps, les formes de travail, ou encore sur les contenus.
La différenciation des outils d’apprentissage va se baser sur une diversification des supports du visuel à l’auditif ou encore au sensoriel, pour que tous les élèves soient en mesure de s’approprier les tâches demandées.
La variation des démarches d’apprentissages, avec des méthodes plus déductives ou inductives permettent également à chaque élève de se retrouver dans l’activité proposée.
L’enseignante peut aussi jouer sur les situations d’apprentissages en choisissant de privilégier l’écoute, la recherche, la production, ou encore une évaluation formative chez les élèves.
L’évaluation est d’ailleurs un outil essentiel de différenciation, qu’elle soit faite par les élèves eux-mêmes –évaluation formative-, ce qui leur permet de situer leur progression, ou qu’elle soit faite par l’enseignant –diagnostique ou sommative-, qui va pouvoir adapter l’évolution de ses attentes en fonction de chaque élève. Ainsi, pour l’enseignante, l’évaluation permet de « s’assurer que l’évolution cognitive des apprenants correspond à l’attente et au fonctionnement et de l’institution d’une part, et, d’autre part, elle doit permettre de s’assurer que les procédures mises en place s’adaptent à la construction hétérogène des structures cognitives des élèves ».
Au niveau du guidage, l’enseignante peut plus ou moins encadrer les activités, et intervenir différemment selon les élèves et les groupes. Cela va donc influer notamment sur l’organisation de la classe : l’enseignante peut favoriser un travail en classe entière, ou encore un travail par groupes, qu’ils soient des groupes de besoins, des groupes homogènes ou hétérogènes, en laissant certains groupes en autonomie, ce en fonction des besoins des activités. Pour que les élèves soient laissés en autonomie, l’enseignante peut notamment proposer un travail sur fiche, mais en s’étant assurée au préalable que les élèves aient les outils nécessaires pour la réaliser. Au niveau de la gestion des groupes, le choix de groupes hétérogènes va permettre une mutualisation chez les élèves qui vont se pousser les uns les autres, tandis que les groupes de besoin vont permettre d’apporter une réponse adaptée et plus personnalisée en fonction des besoins du groupe d’élèves en question.
La façon d’enrôler les élèves est aussi un outil essentiel de différenciation. C’est par un enrôlement adapté que l’enseignante va augmenter la motivation des élèves et les impliquer dans le travail. Elle peut les stimuler en valorisant leur activité, en leur lançant des défis, mettre en évidence les bénéfices des activités, notamment au niveau des apprentissages. Par les consignes données, qui peuvent être plus ou moins floues ou au contraire explicites, l’enseignante peut impliquer les élèves plus fortement dans leur volonté de résoudre les activités. Les consignes de « contrôle » peuvent permettre à l’enseignante de recadrer les objectifs en cours de travail.
Le temps peut également varier en fonction des attentes, il peut être une contrainte ou une ressource en fonction des activités. Une différenciation au niveau du temps d’activité en fonction des élèves peut donc aussi être envisagée.
Enfin, il existe différentes formes de travail sur lesquelles l’enseignante peut jouer, à savoir les moments d’exposition, de recherche, d’application et d’exercice, ou encore d’évaluation. Pour ces différents moments, les contenus peuvent varier, et ce même pour répondre à un seul et même objectif. Pour chaque tâche, on peut envisager que les élèves puissent s’appuyer sur des contenus différents.

Contexte de la classe témoin et situation d’étude

J’effectue cette année mon stage à l’école maternelle publique Joseph d’Arbaud, en moyenne section de maternelle, située au 14 Rue Charloun Rieu, 13100 Aix-enProvence. Cette école est intégrée au réseau d’éducation prioritaire –REP-, et présente une forte hétérogénéité au sein des diverses classes. La classe dont j’ai la charge à mi temps compte 22 élèves qui présentent une forte hétérogénéité, et ce en de nombreux points. C’est pourquoi il me tient à cœur de traiter cette question dans ce mémoire, afin de pouvoir, à l’issue de sa rédaction, mieux appréhender l’hétérogénéité et avoir certaines pistes d’action pour y faire face de manière plus efficace et bénéfique pour tous.
De plus, la question de l’hétérogénéité au sein d’une classe me semble être légitime et incontournable pour tout professeur, étant donné que c’est sa gestion qui va permettre de faire en sorte que chaque élève progresse à son rythme tout en se sentant à sa place au sein de la classe.

Hétérogénéité de la classe et activités de dénombrement

Ma classe est hétérogène en de nombreux points. Les élèves ont des profils très différents, d’abord au niveau de leur âge, mais aussi au niveau de leur parcours scolaire : deux élèves n’ont pas été scolarisés pour la petite section de maternelle et la moyenne section correspond à leur première expérience en milieu scolaire, tandis que les autres ont déjà eu cette première année à l’école.
Tous mes élèves n’en sont pas au même stade de développement, tant au niveau moteur que cognitif, ce qui marque également des différences fortes entre eux. Mes élèves ne sont pas stimulés de manière identique dans leur milieu familial, et la question de la langue française se pose. En effet, certains élèves appartiennent à des familles qui parlent peu français, et qui privilégient leur langue d’origine. C’est pourquoi, trois de mes élèves, après de longues vacances dans leur pays d’origine, sont revenus avec très peu de connaissances en français, ce qui représentait un frein pour eux, tant pour le dialogue entre pairs, que pour celui avec l’enseignante, ou la compréhension des consignes.
Les élèves présentent de grandes différences dans tous les domaines d’apprentissage, mais j’ai choisi de me focaliser pour ce mémoire, sur la gestion de l’hétérogénéité de mes élèves dans les activités de dénombrement. En effet, tous les élèves n’ont pas construit les mêmes nombres, même des petits nombres : à titre d’exemple, alors que certains ont déjà construit le nombre 6, certains n’ont pas encore construit le 2 et ont du mal avec les activités de dénombrement qui le mettent en jeu.
De même les élèves n’ont pas tous les mêmes capacités de concentration, et ont tendance à se laisser aller vers le jeu lors des séances de manipulation où ils ont du matériel à leur disposition.

Mise en place des hypothèses

Une évaluation diagnostique permettrait à l’enseignant de déceler les différents besoins des élèves et leurs acquis en dénombrement.
Comment mettre en place cette évaluation diagnostique ? Premièrement, en prenant conscience de la capacité de dénombrement des élèves, notamment lors des rituels de début de matinée : décompte des absents, des filles et des garçons présents.
Cette évaluation diagnostique permet à l’enseignant de savoir le nombre de personnages qu’elle devra fournir à chaque élève pour commencer, pour les faire entrer dans la séquence de dénombrement avec le bon niveau de difficulté.
Ainsi, ces rituels de dénombrement m’ont permis de savoir où en étaient mes élèves dans l’acquisition de la comptine numérique et du dénombrement, et m’a donc permis de prévoir des objectifs de dénombrements personnalisés en fonction des élèves. Par exemple, des élèves tels qu’Iyad, Salim, Marwan, Louis Maldonado, ou encore Issam Dalil, qui ont plus de difficultés en dénombrement (ils ne dénombrent au maximum que jusqu’à 3 au début de la mise en place de la séquence, soit la période 3) auront un nombre de personnages à dénombrer moins important que des élèves tels qu’Adrianna, Dima, Mohamed-Yassir ou encore Norhan, qui dénombrent déjà avec facilité jusqu’à 6.
La première séance de la séquence, que je propose de réaliser en groupes hétérogènes, va également permettre de réguler la première évaluationdiagnostique et de cibler les besoins de chacun.

Mise en place de l’hypothèse 2

L’enrôlement et la passation des consignes par l’enseignant va permettre aux élèves qui ont plus de mal à se concentrer et s’impliquer d’entrer réellement dans la tâche. Pour cela, l’enseignant doit clairement identifier les objectifs pour les élèves.
Au début de la séquence, les élèves ont à disposition beaucoup de matériel : les personnages de différentes couleurs qui peuvent s’emboîter. C’est un matériel qu’ils connaissent, qu’ils ont déjà beaucoup manipulé pendant les temps d’accueil notamment. Une des difficultés pour les enfants est donc de ne pas jouer avec les personnages, c’est pourquoi l’enseignante doit bien cadrer les règles de la séance, et en identifier les enjeux. Si au début, certains élèves tels que Mohamed Eddine, Iyad, Elissa ou Aicha sont tentés de jouer avec le matériel, quand la PE leur explique que le but de la séance n’est pas de jouer, mais de ramener à chaque personnage jaune son ami vert, et de trouver différentes techniques de vérification des réponses apportées, les élèves s’’impliquent plus volontiers dans le projet, et entrent dans la tâche.

Mise en place de l’hypothèse 3

Une entrée dans la séquence en groupe hétérogène permet une première approche où les élèves se nourrissent les uns des autres, et où notamment l’enseignant cerne les différents besoins.
L’entrée dans la séquence se réalise en groupes hétérogènes, pour permettre à l’enseignante de cerner les différents besoins des élèves en actions, et pour que les élèves puissent se nourrir de la compréhension des autres.
La séance 1, qui constitue la première phase de découverte des enjeux de la séquence met à disposition des élèves deux séries de personnages de couleur : les personnages jaunes et les verts. L’enseignante donne aux élèves un certain nombre de personnages jaunes (en fonction de l’évaluation diagnostique réalisée en amont, notamment grâce au décompte des absents et présents lors des rituels). Les personnages verts sont eux entreposés dans une caisse au centre de la table, et les élèves doivent prendre le même nombre de personnages verts qu’ils ont de personnages jaunes devant eux . La consigne est la suivante : « les personnages jaunes ont perdu leurs amis verts. Il faut ramener à chaque personnage jaune son ami vert, et essayer d’expliquer comment on peut vérifier que la consigne a été respectée, et qu’il y a bien autant de personnages jaunes que de personnages verts ».
Avec cette séance, les élèves vont découvrir la correspondance terme à terme pour vérifier s’ils ont pris le bon nombre de personnages verts : plusieurs techniques sont possibles, notamment le fait d’emboîter les personnages verts devant les personnages jaunes, pour voir s’il y en a assez, s’il en manque ou s’il y en a trop. Au début, des élèves comme par exemple Issam ou Louis (groupe rouge) prennent un nombre aléatoire de personnages verts et les assemblent, là encore de manière aléatoire, avec les personnages jaunes. Lorsqu’à la fin de ce premier jet la PE leur demande comment vérifier s’il y a autant de personnages jaunes que de verts, ils ne peuvent pas répondre et se rendent ainsi compte qu’il leur faut mettre en place une autre technique. Par un phénomène d’observation et d’imitation des pairs, ils finissent par trouver une solution, sans que la PE ne la leur ait fournie, et commencent, en suivant le modèle d’Elissa et Norhan pour Louis ou d’Akram pour Issam (groupe rouge) à intégrer des moyens d’actions efficaces pour réaliser la tâche demandée. Elissa et Norhan emboîtaient chaque personnage jaune à un personnage vert, en les laissant tous posés devant elles sans les ordonner, alors qu’Akram faisait la même chose après avoir préalablement placés les personnages jaunes en ligne, pour avoir une meilleure visibilité.
Suite à cette première phase, un retour est fait au sein du groupe, et la PE reprend également les premières techniques infructueuses proposées, en demandant aux élèves qui les avaient mises en place, pourquoi elles ne fonctionnaient pas, et pourquoi ils avaient dû changer de technique (cas d’Issam et de Louis pour le groupe rouge). Les autres élèves sont sollicités pour compléter les explications et expliquer leur propre démarche (Norhan, Elissa, Akram chez les rouges). Déjà, lors de cette étape de vérification, certains élèves dénombrent pour vérifier que le nombre de personnages jaunes et verts est bien identique.
Ainsi, dans chacun de mes groupes, une autre technique de vérification est mise en avant par les élèves les plus à l’aise dans les apprentissages (Dima dans le groupe vert, Norhan et Akram dans le groupe rouge, Adrianna dans le groupe bleu, Mohamed Yassir et Kora dans le groupe jaune): le dénombrement. Grâce à cela, dès la séance 1, les élèves commencent à prendre conscience qu’au-delà de la correspondance terme à terme, le fait de dénombrer le nombre de personnages jaunes puis verts et de comparer les résultats, est une manière de résoudre le problème posé par l’enseignante.
On constate, lorsque l’on met cette séance en place, que les réponses proviennent toutes des élèves, et cela est notamment dû à la constitution hétérogène des groupes. En effet, la PE va solliciter les élèves avec moins de facilités pour donner les réponses plus accessibles : techniques de correspondance terme à terme par exemple, alors que les réponses moins évidentes sont mises en avant par les éléments moteurs des groupes (la solution du dénombrement notamment). Dans tous les cas, les réponses ne proviennent pas de l’enseignante, et cela va créer une dynamique de groupe et une réelle implication des élèves. Les élèves les plus en difficulté se nourrissent des élèves avec plus de facilité et inversement (imitation). En effet, pour vérifier les réponses apportées par chacun, les pairs sont sollicités, ce qui crée une cohésion du groupe, mais aussi une motivation de tous les membres à avancer ensemble vers un même objectif. Les élèves qui ont plus de facilités accèdent à des rôles particuliers : ils sont sollicités pour certaines vérifications plus compliquées, mais également pour compter le nombre de personnages et de paires de personnages : comprendre la différence entre paire de personnages et personnages (Dima, Adrianna, Mohamed Yassir, Akram et Norhan, puis un peu plus tard Asma, Elissa, Antonio, Louis Montoya).

Bilan de la séquence

Cette séquence de dénombrement s’est bien déroulée avec tous les élèves de ma classe, même si certains n’ont pas fait les séances 5 et 7. En effet, comme la progression était plus lente pour mon groupe en plus grosse difficulté constitué d’Iyad, Salim, Marwann, Issam Dalil et Wendy, j’ai jugé plus adapté de supprimer pour eux certaines séances, qui pourront être reprises et menées plus tard, sur une autre période.
J’ai observé, tout au long de la séquence, et ce dans tous mes groupes, que ce soit dans les groupes hétérogènes de début de séquence, ou ensuite dans les groupes plus homogènes, de l’entraide entre mes élèves.
Cela m’a encouragée à créer de nouveaux rôles sociaux au sein de ma classe, qui peuvent se retrouver dans différents domaines d’activité.
On note par exemple les « maîtres du jeu », chargés de faire respecter les règles dans des activités de jeux collectifs laissés en autonomie comme la bonne paire (Dima, Norhan, Adrianna, Yassir) ; les « tuteurs », qui peuvent aller aider les élèves en autonomie et qui ont des difficultés une fois leur travail terminé (Dima, Adrianna, Norhan, Yassir / Asma, Elissa, Antonio, Akram pour les activités puzzle) ; les responsables de groupe ou du matériel en EPS (système de rotation des responsabilités) etc.

Conclusion

Pour conclure, je dirai que ce travail de mémoire sur la gestion de l’hétérogénéité dans ma classe en dénombrement m’a permis d’acquérir des connaissances théoriques qui m’ont ouvert des pistes et des hypothèses d’action, que j’ai pu tester au sein de ma classe. En cela, ce travail a été réellement bénéfique.
En effet, il m’a permis de me poser les bonnes questions pour essayer de gérer au mieux l’hétérogénéité de mes élèves, au moyen d’une différenciation pédagogiqueadaptée, et me permet aujourd’hui d’adapter cette gestion de l’hétérogénéité dans tous les domaines d’apprentissages.

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Table des matières
I. Introduction 
1. Traitement de l’hétérogénéité dans les programmes scolaires
2. Précision de la question de recherche
II. Apports théoriques
1. Quelques définitions
2. Les différents profils des élèves
3. Qu’est ce que la différenciation ?
a. Les différents courants de différenciation
b. Les modes de différenciation
III. Contexte de la classe témoin et situation d’étude 
1. Hétérogénéité de la classe et activités de dénombrement
2. Le dénombrement dans les programmes
IV. Différencier en séquence dénombrement : hypothèses d’action et mise en place
1. Hypothèses d’action
2. Ma séquence de dénombrement
a. Cadrage de ma séquence de dénombrement
b. Présentation de ma fiche séquence
3. Mise en place des hypothèses
a. Mise en place de l’hypothèse 1
b. Mise en place de l’hypothèse 2
c. Mise en place de l’hypothèse 3
d. Mise en place de l’hypothèse 4
e. Mise en place de l’hypothèse 5
f. Mise en place de l’hypothèse 6
g. Mise en place de l’hypothèse 7
h. Mise en place de l’hypothèse 8
4. Bilan de la séquence
V. Conclusion 
VI. Bibliographie, sitographie 
VII. Annexes

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