Soutenance mémoire
Développement professionnel des enseignants
L’insertion des nouveaux enseignants dans une perspective historique
Entrer dans la carrière enseignante dans les années 1950 ou avant Selon Tardif (2005)avant les années 1950,
l’enseignement était un métier largement dévalué et généralement peu convoité au Québec. Les conditions de travail étaient difficiles, et le personnel enseignant. dans la majorité des cas des membres de congrégations religieuses ou des jeunes femmes qui essayaient de gagner un peu d’argent en attendant de se marier, devait bien souvent enseigner à des classes uniques avec un grand nombre d’élèves. La plus grande partie des écoles étaient situées en milieu rural. Il n’existait pas de sécurité d’emploi et les salaires étaient minables au regard des exigences élevées du métier. La précarité d’emploi était monnaie courante. Il y avait un grand roulement parmi le personnel des écoles puisqu’on n’avait guère besoin de formation pour pouvoir enseigner. L’ enseignement était un métier qu’on intégrait facilement (easy-in), mais qu’on quittait également fréquemment (eas-out). La persévérance dans l’enseignement n’était bien souvent pas très élevée.
Concernant la formation initiale, il existait, depuis 1857, deux écoles normales laïques dans la province s l’École normale Jacques Cartier, à Montréal. et l’École normale LavaI, à Québec. De plus, la province comptait plusieurs écoles normales pour jeunes filles, gérées par des congrégations religieuses. Toutefois, dans bien des cas, il suffisait d’avoir fait des études secondaires et d’être en possession d’un certificat de moralité du curé pour décrocher un poste et obtenir un brevet permanent d’enseignement. Au moment de la prise de fonction. il n’y avait guère de mesures d’accueil ou d’encadrement pour faciliter l’insertion des enseignants débutants. On apprenait le métier « sur le tas», avec « lesmoyens du bord» (Tardif, 2005).
L’influence qu’exerçaient les autorités religieuses sur la pratique des enseignantes et des enseignants était très forte Ainsi, le personnel enseignant devait, à bien des égards, adopter un mode de vie religieux en se dévouant pleinement à sa tâche sans pour autant bénéficier d’une rémunération appropriée. Les enseignantes devaient demeurer célibataires et s’engager à ne pas avoir d’enfants. L’enseignante qui tombait enceinte devait démissionner, d’abord par « principe », ensuite parce qu’aucun congé de maternité n’était prévu. En effet, jusqu’au début des années 1960, il était tout à fait courant au Québec qu’une femme quitte son emploi lorsqu’elle attendait un enfant. Bon nombre d’enseignantes ne reprenaient le travail que des années plus tard, alors que d’autres abandonnaient de façon permanente (Lessard et Tardif, 1996).
Les années 1950 étaient caractérisées, entre autres, par une augmentation fulgurante du nombre d’enseignants, due, notamment, à la croissance des effectifs d’élèves et à la prolongation de la durée moyenne des études qui passait de 14 à 16 ans (Lessard et Tardif, C 1996). Comme il y avait pénurie d’enseignants qualifiés pendant cette période, il était facile de se trouver un emploi. Selon Lessard et Tardif (1996), débuter dans la carrière à cette époque était valorisant, puisque les administrations scolaires recherchaient des recrues compétentes et que celles-ci étaient rares. Au cours des années 1950, on assistait également à une certaine décléricalisation du corps enseignant, le nombre d’enseignantes et d’enseignants laïcs doublant entre 1950/1951 et 1960/1961 (Lessard et Tardif, 1996). La rémunération du personnel enseignant s’améliorait progressivement, tout en restant faible par rapport à d’autres métiers.
Entrer dans la carrière dans les années 1960 et 1970
Pendant les années 1960 et 1 970. le Quéhec concentra ses efforts sur la question de l’accessibilité aux études. Ce fut, entre autres, la période de la création du ministère de l’Éducation (en 1964); celle de la fondation de nouveaux établissements d’enseignement primaire, secondaire (les polyvalentes) et postsecondaire (les cégeps, les universités du Québec) ; celle de la refonte des programmes scolaires et du transfert de la formation du personnel enseignant de l’école normale à l’université (Gauthier et Mellouki, 2003).
Sous l’effet conjugué de la démocratisation de l’accès à l’école, de l’obligation de la Q fréquentation scolaire jusqu’à 16 ans et d’une importante croissance démographique, le système éducatif connut une embauche massive d’enseignants (Mukamurera, 2005). On assista à une valorisation de la profession enseignante pendant cette phase d’édification d’un système scolaire moderne. La scolarité moyenne des enseignants augmentait. la plupart des nouveaux enseignants détenant désormais un diplôme universitaire (Lessard et Tardif. 1996). L’enseignement devenait un métier attrayant dans lequel des hommes et des femmes envisageaient de faire durablement carrière (Tardif, 2005). À bien des égards, cette période fut un âge d’or pour la profession enseignante. Jusqu’au début des années 1970. la précarité d’emploi demeurait l’exception puisqu’on engageait des enseignantes et des enseignants par milliers. En outre, le personnel enseignant connaissait une augmentation substantielle des salaires et les conditions de travail s’amélioraient. C’était une période marquée par un certain enthousiasme professionnel, durant laquelle les nouveaux enseignants connaissaient une entrée dans la carrière généralement peu problématique, même si la situation allait progressivement changer dans les aimées 1 970. Q À partir des années 1960, pour la première fois, l’insertion dans l’enseignement faisait l’objet d’une réglementation reconnaissant le statut de novice des nouvelles enseignantes et des nouveaux enseignants. Dans la foulée des recommandations du Rapport Parent (1963), les finissants d’un programme de formation des maîtres devaient, à partir de 1966, faire un stage probatoire de deux ans avant d’obtenir leur brevet d’enseignement (Nault, 2003). La période probatoire devait remplir une double fonction. D’un côté, elle permettrait d’évaluer les compétences des nouveaux enseignants avant de leur accorder le droit permanent d’enseigner. d’un autre côté, elle fournirait l’occasion d’une sorte
d’internat, d’un supplément de formation pratique et théorique venant compléter la formation initiale (Commission Parent, 1963). Si la structure théorique du stage probatoire a été généralement évaluée de manière favorable par les divers intervenants en éducation, ses conditions d’application ont fait l’objet de plusieurs rapports et études critiques. La Lots de ses recherches doctorales, Natilt (1993) décelait plusieurs lacunes de la période probatoire. Elle mettait en évidence l’absence de continciité et de progression dans les conditions d’apprentissage des novices, due aux longues périodes d’attente pour obtenir un poste et â l’obtention fréquente de contrats de courte durée, ce qui plaçait les débutants dans un perpétuel recommencement. Elle observait également un manque
mise en place du stage probatoire ne se traduisit donc pas par un meilleur encadrement des nouveaux enseignants.En ce qui concerne l’attribution des tâches. Févolution fut marquée, pendant les aimées 1960 et 1970, par l’importance croissante de la règle de l’ancienneté. aloi-s qu’avant dominaient souvent le « droit de gérance » des directions et les ententes informelles entre
les enseignants (Lessard et Tardif. 1996).
Entrer dans la carrière dans les années 1980 et 1990
Dès la fin des aimées 1970, mais plus encore au cours des aimées 1980 et 1990, la situation des enseignants allait connaître de grands changements. À la suite d’une chute des effectifs scolaires, la précarité d’emploi augmenta, ce qui affecta grandement le déroulement de la carrière des nouveaux enseignants. Selon Lessard et Tardif (1996), cette époque est le plus souvent évoquée négativement par les enseignants débutants. En effet. leur situation était bien souvent caractérisée par la difficulté de trouver un emploi, par des changements fréquents d’écoles, de niveau, de matière, et par des mises en disponibilité. La précarité d’emploi était monnaie courante, mais les enseignants novices ne bénéficiaient pas de mesures d’aide à l’insertion, alors même que leur rôle se complexifiait, entre autres, à la suite de la diversification croissante de la clientèle scolaire.
Dans les années 1990, la précarité touchait presque 40% des enseignantes et des enseignants. Les anciens et les nouveaux vivaient sous deux régimes de travail différents la permanence pour les premiers. la précarité pour les seconds (Tardif, 2005). L’abandon de la carrière était élevé parmi les nouveaux enseignants. De la cohorte des diplômées et diplômés de 1990, 25% quittaient l’enseignement au cours de leur cinq premières années (Martel et Ouellette, 2003).En ce qui concerne la formation des enseignants, les aimées 1990 étaient marquées par des transformations majeures. Ainsi, au début des années 1990. la province de Québec amorçait une importante réforme éducative des programmes de formation des maîtres.de suivi d’une école à l’autre en ce qui concernait les évaluations. De plus. elle constatait l’absence de mesures de soutien destinées à aider les nouveaux enseignants à s’intégrer.Cette réforme visait à accentuer la professionnalisation de la formation en allongeant la formation initiale (qui passait de 3 à 4 ans). en établissant un meilleur équilibre entre la formation disciplinaire et la formation pédagogique. et en promouvant la formation pratique (qui passait d’environ 200 à 700 heures de stages) par une meilleure collaboration entre université et milieu (Mukamurera, 2005). Dans le cadre de la réforme de la formation enseignante, le stage probatoire fut aboli, les finissants d’un programme de formation des maîtres obtenant désormais directement leur brevet denseignement. Durant la même période, on instaura des contingentements à l’admission dans les programmes de formation à l’enseignement pour contrecarrer le surplus d’enseignants. Le ministère de l’Éducation. de concert avec les universités, tentait ainsi de réguler Loffre de diplômés par rapport aux conditions réelles du marché. À partir d’études sur la situation de l’emploi en enseignement et en tenant compte de la situation démographique et des départs à la retraite. le ministère pouvait établir des projections pour les aimées à venir (Gauthier et Mellouki. 2003) Cette politique de régulation donnait globalement des résultats positifs en diminuant le nombre de diplômés et en facilitant ainsi l’accès à la profession pour les jeunes enseignants en insertion.La réforme de la formation des enseignants devait se traduire également par la mise en place de dispositifs d’encadrement à l’intention des jeunes enseignants en insertion et par une amélioration de la formation continue. Toutefois, faute dune feuille de route précise et de moyens financiers adéquats, la grande majorité des commissions scolaires, chargées de la mise en place des programmes d’insertion, n’ont pas donné suite aux exigences de ce volet de la réforme.Si, d’une manière générale, pendant les aimées 1 980 et 1990, le marché du travail fut caractérisé par la précarisation de l’emploi et une insertion professionnelle difficile pour les finissants d’une formation à l’enseignement. la situation s’est graduellement améliorée à la fin des années 1 990. notamment à cause du renouvellement du corps enseignant (Martel et Ouellette, 2003). En effet, le Québec a mis sur pied. en 1997, un programme de prise de retraite anticipée pour les enseignants qui remplissaient certaines conditions relatives à l’âge et à l’ancienneté. À la suite des nombreux départs à la retraite d’enseignants, en 1997 et pendant les aimées suivantes, l’embauche de nouveaux enseignants a repris, ramenant au premier plan la question de l’insertion professionnelle. En effet. de 1995-1996 à 2000 2001, le tiers du personnel enseignant a été renouvelé, soit près de 27 000 personnes C (Ouellette, 2001).
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie fondements épistémologiques |
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Table des matières
Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations utilisées
Introduction
Chapitre 1: Problématique
1 La période d’insertion t un moment névralgique du développement professionnel des enseignants
1.2 Le contexte de l’entrée dans la carrière enseignante au Québec
1.2.1 L’insertion des nouveaux enseignants dans une perspective historique
1.2.1.1 Entrer dans la carrière enseignante dans les années 1950 ou avant
1.2.1.2 Entrer dans la carrière dans les années 1960 et 1970
1.2.1.3 Entrer dans la carrière dans les années 1920 et 1990
1.2.2 L’entrée dans la profession enseignante au XXIe siècle
1.2.2. 1 La situation sur le marché de l’emploi t pénurie ou surplus d’enseignants?
1 .2.2.2 Les pratiques d’embauche t le long et sinueux chemin vers la permanence
1.2.2.3 L’attribution de tâches : ramasser les miettes
1.2.2.4 Les mesures d’accueil et d’encadrement t l’exception plutôt que la règle
1.2.2.5 L’abandon prématuré de la carrière t 15/ des enseignants novices décrochent
1.3 L’abandon prématuré de la carrière enseignante
1.3.1 Clarification de la terminologie
1.3.2 Faut-il déplorer l’attrition des jeunes enseignants °
1.3.3 Le décrochage des nouveaux enseignants t un phénomène international
1.3.4 Quels types d’enseignants abandonnent la carrière
1.3.5 Quelles écoles les jeunes enseignants quittent-ils ‘
1.3.6 Pour quelles raisons les enseignants débutants abandonnent-ils la profession ?
1.3.7 Quels sont les coûts liés à Fabandon prématuré de la carrière ‘.
1.4 Première formulation des objectifs de la recherche
1.4.1 Questions de recherche
1 .4.2 Pertinence de la recherche
Chapitre 2 Cadre analytique
2.1 Clarification des concepts qui orientent notre recherche
2.1.1 Le concept de carrière
2.1 .2 Le concept de profession
2.1.3 Le concept dattrition
2.1.3.1 Adapter la définition de l’attrition au contexte de l’étude
2.1.3.2 Le calcul du taux d’attrition
2.2 Tour d’horizon de la recherche sur les facteurs associés à l’abandon de la carrière enseinaite
2.2.1 Une modélisation des facteurs associés à l’attrition des enseignants
2.2.2 Les caractéristiques personnelles
2.2.3 La formation initiale
2.2.4 Niveau initial d’engagement par rapport à l’enseignement
2.2.5 Premières expériences de travail
2.2.5.1 Le processus d’embauche
2.2.5.2 L’attribution des tâches
2.2.6 Facteurs environnementaux
2.2.6.1 Facteurs se situant au niveau de la vie personnelle et familiale
2.2.6.2 Facteurs se situant ati niveau de la vie scolaire
2.2.6.3 Facteurs se situant au niveau de la société
2.2.6.4 Facteurs concernant la structuration de la carrière
2.2.7 Intégration dans l’enseignement
2.2.8 Satisfaction par rapport à la carrière
2.3 Discussion quelle approche choisir pour étudier l’attrition des enseignants novices québécois
2.3. 1 L’approche hvpothético-déductive
2.3.2 L’approche d’élaboration théorique
2.4 La théorisation ancrée
2.5 Objectifs de notre recherche
Chapitre 3 Cadre méthodologique
3.1 Orientation générale de la méthodologie
3.2 fondements épistémologiques
3.3 Échantillonnage
3.3.1. Procédures d’échantillonnage
3.3.2 Échantillon constitué
3.4 Collecte de données
3.4.1 Outil de collecte de données
3.4.1.1 Justification du choix de l’outil de collecte de données
3.4.1.2 Type d’entrevue choisi
3.4.1.3 Structure du schéma d’entrevue
3.4.2 Modalités de collecte de données
3.4.2.1 Préparation de la collecte de données
3.4.2.2 Réalisation de la collecte de données
3.4.3 Biais associés à la réalisation d’enbe’ues
3.5 Analyse des données
3.5.1 Démarche analytique
3.5.2 Procédures de codage
3.5.2.1 Le codage ouvert
3.5.2.2 Le codage axial
3.5.2.3 Le codage sélectif
3.6 Limites de la recherche
Chapitre 4 Présentation et analyse des résultats
4.1 facteurs associés à l’abandon de la carrière chez les personnes interviewées
4. 1. 1 Facteurs reliés à la tâche
4.1. 1 .1 Attribution de tâches particulièrement exigeantes aux débutants
4.1 .1.2 Écart considérable entre le profil du novice et le profil de la tâche
4. 1. 1.3 Temps de préparation limité
4.1.1.4 Travail à faire en-dehors des heures de classe
4.1. 1.5 Invasion des temps de repos sur le lieu de travail
4.1.1.6 Surstructuration de la tâche
4.1.1.7 Routine associée à la tâche
4.1.2 Facteurs reliés à la personne
4.1 .2. 1 Incapacité de décrocher mentalement du travail
4.1.2.2 Perfectionnisme
4. 1.2.3 Surresponsabilisation
4.1.2.4 Peur de revivre une expérience traumatisante
4.1 .2.6 Difficulté à assumer un rôle d’autorité
4.1 .2.6 Difficulté à composer avec le rejet de certains élèves
4.1.2.7 Incapacité de se projeter dans l’avenir
4.1.3 Facteurs reliés à l’eiwironnement social
4.1.3.1 Démotivation de certains élèves
4.1.3.2 Indiscipline de certains élèves
4.1.3.3 Absence de concertation et de collaboration avec collègues
4.1.3.6 Manque de soutien de la direction d’école
4.1.3.5 Différends avec les parents des élève
4.1 .3.6 Manque de reconnaissance
4.1.3.7 Encouragements des proches à quitter l’enseignement
4.1.4 Autres facteurs évoqués
4. 1 .4.1 Salaire dénotant une faible valorisation
4. 1 .4.2 Manque de ressources matérielles et financières
4.2 Intégrer et quitter l’enseignement : analyse des grandes étapes du parcours professionnel des jeunes enseignants sortants
4.2.1 Choix de carrière et la décision d’abandon
4.2.1.1 Choix par passion pour une discipline
4.2.1.2 Choix par passion pour l’enseignement
4.2.1.3 Choix par élimination
4.2.1.4 Choix pragmatique
4.2.2 Plan de carrière initial carrière à vie ou passage vers autre chose’
4.2.3 Vision de l’enseignement au moment du choix de carrière
4.2.4 formation initiale et décision d’abandon
4.2.4.1 Évaluation de la formation initiale par les ex-enseignants
4.2.4.2 La fonnation initiale, temps des premières remises en question
4.2.5 Expérience vécue de l’enseignement .
4.2.6 La décision d’abandon
4.2.7 La transition de l’enseignement vers une nouvelle occupation
4.2.8 La nouvelle occupation professionnelle
4.2.9 Soutenir et retenir les enseignants débutants des mesures proposées par les sortants I D5 Chapitre 5 Synthèse et discussion
5. 1 Synthèse des résultats concernant la I question de recherche
5.1.1 Une tache jugée trop lourde
5.1.2 L’influence de facteurs personnels
5.1.3 L’importance de l’environnement social
5.2 Synthèse des résultats concernant la 2e question de recherche
5.2.1 Choix de carrière et abandon de la carrière
5.2.2 Formation initiale et abandon de la carrière
5.2.3 Expérience de la période d’insertion dans l’enseignement
5.2.4 Réévaluation de la situation professionnelle et décision d’abandon
5.2.5 Transition vers une nouvelle occupation
5.2.6 Nouvelle occupation
5.3 Schéma des influences associées à l’abandon de la carrière enseignante pendant la période d’insertion Conclusion
Bibliographie
ANNEXE
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