Soutenance mémoire
Développement du langage oral à l’éducation préscolaire 5 ans
Tous les enfants n’arrivent pas à l’école avec le même code langagier et l’éducation préscolaire joue un rôle essentiel pour influencer le développement du langage nécessaire à la scolarisation de tous. Elle représente un moment privilégié pour le développement du langage oral des enfants, particulièrement auprès de ceux qui n’ont pas bénéficié d’un soutien suffisant avant leur entrée à l’école et dont le code · s’éloigne du code élaboré (Beron et Farkas, 2004; Doyon et Fischer, 2012). La classe s’avère un lieu de stimulation pour affiner leur langage « social» et favoriser le développement de leur langage « scolaire ». En effet, lors de son entrée au préscolaire, l’enfant est déjà familier avec le langage social de son milieu, lequel lui permet de participer aux échanges sur des sujets connus. Soutenu par l’étayage de l’enseignante, il pourra enrichir son langage social et développer son langage scolaire, une forme nouvelle de langage pour lui (Giasson, 2011 ; Van Kleeck, 2010). Le langage scolaire, plus abstrait et décontextualisé lui permet de s’exprimer à propos de sujets qui n’ont pas de pertinence immédiate, d’émettre des hypothèses ou des opinions et de les justifier.
Diverses études ont montré que la participation des enfants à l’éducation préscolaire aux conversations scolaires, particulièrement aux échanges avec l’enseignante, pourrait constituer l’un des prédicateurs de leur réussite dans les premières années de leur parcours scolaire (Charron et aL , 2009; Makdissi, Boisclair et Si rois, 2010; Wasik, 2010). Ainsi, l’un des défis des enseignantes consiste d’une part, à proposer différents contextes de communication visant à enrichir le langage social des enfants et d’autre part, à soutenir le développement du langage scolaire essentiel pour réfléchir et pour apprendre. Ces contextes concernent non seulement les échanges sur une diversité de sujets abordés, mais également « les demandes langagières faites aux enfants» (Plessis-Bélair, 2010, p.39). Celles-ci varient selon les intentions visées, telles que décrire une action, raconter un événement, expliquer ou discuter leur point de vue. Cependant, l’étude de Wasik (2010) a montré que les enseignantes du préscolaire s’engagent trop peu dans des échanges langagiers avec les enfants. Elles leur donnent aussi rarement l’opportunité de répondre à des questions ou à des demandes langagières qui suscitent une prise de parole élaborée.
Lecture à haute voix et échanges langagiers
À l’éducation préscolaire, l’un des contextes favorisant les échanges est la lecture à haute voix1 d’un album par l’enseignante (Blum, Koskinen, Bhartiya et Hluboky, 2010; Boiron, 2011 ; Dupin de Saint-André et aL , 2012). Globalement, nous pouvons dire que lire à haute voix à des enfants suppose la mise en oeuvre d’interventions orales de l’enseignante avant, pendant et après la lecture afin de susciter des échanges langagiers sur leur compréhension du livre lu (Wiseman, 201 1). Par ailleurs, certaines pratiques de lecture à haute voix « sont plus fécondes que d’autres pour développer les habiletés des enfants» (Dupin de St-André, 2011 , p.57). En effet, pour que la lecture à haute voix soit réellement bénéfique, différents facteurs sont à considérer par l’enseignante. Ils concernent particulièrement le choix des albums, qui s’appuie sur des critères de pertinence, esthétiques et linguistiques (Canut et Vertalier, 2012; Canut, Bruneseaux-Gauthier et Vertalier, 2012), et la préparation de ses interventions pour favoriser les prises de parole des enfants (Beck et McKeown, 2001 ; McKeown et Beck, 2006). Cette préparation lui permet par exemple, de déterminer les endroits appropriés où elle s’arrêtera pendant la lecture et de formuler des questions à poser pour susciter des échanges. Zucker, Justice, Piasta, et Kaderavek (2010) ont montré que les enfants exposés aux questions ouvertes renforcent leurs habiletés langagières et accroissent significativement leur compréhension du récit (Veneziano, 2010). Ce type de questions exige, entre autres, que les enfants considèrent les idées évoquées dans l’histoire et les relient entre elles au fur et à mesure que l’histoire progresse (Beck et McKeown, 2001).
Des chercheurs ont examiné les pratiques de lecture à haute voix dans les classes préscolaires. Ils ont porté leur attention sur les modalités associées à cette activité, comme le peu de temps qui lui est alloué (7 à 8% du temps de classe par jour) (Dickinson, McCabe et Anastasopoulos, 2002) ou la durée de la séance qui varie de 5 à 10 minutes (Giasson et Saint-Laurent, 1999). Les études sur les interventions qui favorisent les échanges et influencent le langage oral des enfants dans ce contexte sont, quant à elles, en émergence. Soulignons l’étude de Florin (1991) rapportée par Florin et Véronique (2003) qui a montré que, le plus souvent, les questions de l’enseignante lors d’une séance de lecture relèvent davantage d’un exercice de complétion de phrase2 ou de Question-Réponse-Évaluation (Q-R-É), c’est-à-dire que l’enseignante pose une question, l’enfant répond, l’enseignante évalue la réponse (Giasson, 2011). Quant à la recherche de Dickinson et Smith (2002), elle a mis en évidence que 72% des questions posées au cours de la lecture amènent les enfants à répéter des extraits de texte.
Plus récemment, Zucker et al. (2010) ont observé que les questions des enseignantes ne nécessitent qu’une réponse simple formulée en un ou deux mots et leurs rétroactions aux propos des enfants se résument, elles aussi, à un ou deux mots. Ainsi, les interventions orales des enseignantes s’articuleraient fréquemment autour de questions qui incitent peu aux échanges et aux prises de parole élaborée de la part des enfants. Pourtant, pour tirer profit de la lecture à haute voix, il importe que les interventions des enseignantes suscitent et soutiennent des échanges langagiers cognitivement stimulants pour l’enfant par exemple, pour « expliquer sa démarche, parler de son expérimentation, discuter les points de vue, justifier ses comportements» (Plessis- Bélair, 2010, p.39). En somme, plus on intervient efficacement auprès des enfants à l’éducation préscolaire dans cette situation de communication, plus il semble possible d’influencer leur langage oral (Beek et McKeown, 2001 ; Canut et Vertalier, 2012; Canut, Bruneseaux-Gauthier et Vertalier, 2012; McKeown et Beek, 2006).
Énoncé du problème
Différentes études ont mis en évidence l’importance de développer, à l’éducation préscolaire 5 ans, les acquis nécessaires à l’entrée formelle dans l’écrit des enfants en première année (Montésinos-Gelet et Morin, 2006; National Reading Panel, 2000; Rieben, 2003; Snows, Burns et Griffin, 1998). Ainsi, on reconnait aujourd’hui que les habiletés langagières des enfants constituent une composante importante du développement des compétences en littératie (Pourtois, Desmet et Lahaye, 2004). La maternelle joue un rôle essentiel d’une part, pour enrichir le langage social des enfants et d’autre part, pour soutenir le développement du langage scolaire plus abstrait et formel indispensable pour réfléchir et apprendre (Van Kleeck, 2010). L’un des contextes de communication favorisant le développement du langage oral est la pratique de la lecture à voix haute d’un album par l’enseignante (Boiron, 2011 ; Morin, Dupin de Saint-André et Montésinos-Gelet 2007). Pourtant, il semble que certaines pratiques de lecture pourraient s’avérer « plus fécondes que d’autres » (Dupin de St-André, 2011 , p. vii). Par exemple, pendant la lecture, l’enseignante s’arrête et pose des questions aux enfants sur le contenu de l’album en offrant l’étayage nécessaire pour soutenir leurs prises de parole.
L’examen des pratiques effectives de séances de lecture en classes préscolaires montre que les interventions des enseignantes s’articulent autour de questions qui suscitent peu les échanges et le recours au langage élaboré par les enfants (Zucker et aL, 2010). Il apparait que le manque d’études descriptives sur les interventions d’enseignantes expertes (Florin et Véronique, 2003) dans cette situation de communication permet difficilement de fournir des propositions d’interventions aux enseignantes pour tirer profit de ce contexte langagier. Ainsi, afin d’améliorer la pratique de la lecture à voix haute à l’éducation préscolaire et d’envisager les interventions des enseignantes autrement que « comme une suite de questions fermées où [les enfants sont] à la recherche de la réponse attendue par l’adulte» (Makdissi et Boisclair, 2006, p. 154), il importe d’étudier les interventions qui soutiennent la complexification du langage oral des enfants, plus particulièrement, leurs prises de parole élaborée.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
LISTE DES TABLEAUX
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 Problématique ue
1.1 Contexte de la recherche
1.2 Développement du langage oral
1.3 Développement du langage oral à l’éducation préscolaire 5 ans
1.4 Lecture à haute voix et échanges langagiers
1.5 Énoncé du problème
1.6 Question et objectifs de la recherche
1.7 Pertinence de la recherche
CHAPITRE Il Cadre théorique
2.1 Littératie
2.2 Langage social et langage scolaire
2.3 Didactique de l’oral
2.4 Contexte de lecture à haute voix et ses pratiques
2.5 Étayage lors de la lecture à haute voix
2.6 Questionnement
2.7 Interventions orales de relance
2.8 Synthèse du cadre théorique
CHAPITRE III MÉTHODOLOG 1E
3.1 Approche méthodologique
3.2 Type de recherche
3.3 Échantillonnage
3.4 Outils de collecte de données
3.5 Déroulement de l’expérience
3.6 Sélection des albums lus
3.7 Considérations éthiques
CHAPITRE IV PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 Résultats des entretiens
4.2 Résultats des observations en situation
CHAPITRE V SYNTHÈSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Synthèse et discussion des entretiens
5.2 Synthèse et discussion des observations en situation
5.3 Limites de la recherche
Conclusion
RÉFÉRENCES
APPENDICE A
GUIDE D’ENTRETIEN
APPENDICE B
GRILLE DE CODIFICATION
APPENDICE C
GRILLE D’OBSERVATION
APPENDICE D
RÉSUMÉ ET CARACTÉRISTIQUES DES ALBUMS LUS
APPENDICE E
LETTRE D’INFORMATION
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
CERTIFICAT D’ÉTHIQUE
APPENDICE F
RÉSULTATS ISSUS DES ENTRETIENS
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