Soutenance mémoire
Développement de l’enfant
Développement cognitif Piaget
(1896-1980) est l’auteur de la théorie sur le développement cognitif, pour lequel il définit 4 périodes clés : la période sensorimotrice, préopératoire, des opérations concrètes et celle des opérations formelles. Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser à la période préopératoire qui correspond aux enfants de 2 à 7 ans (Bee et Boyd, 2011). Afin de définir cette étape, nous nous sommes basées sur la définition de Deldime et Vermeulen (cités dans Lacombe, 2012, p.179) : « la période préopératoire commence avec la première apparition de la représentation symbolique qui consiste à élaborer « en pensée », des images à partir des objets ou des mouvements du monde réel, mais qui ne sont pas immédiatement présents aux sens. Elle s’achève par la pensée intuitive qui se caractérise par la concentration de l’enfant sur l’apparence des choses et par l’absence de raisonnement logique ». Par conséquent, elle est caractérisée par deux stades : celui de la pensée symbolique, de 2 à 4 ans et celui de la pensée intuitive, de 4 à 7 ans (Bee et Boyd, 2011). Nous allons traiter uniquement de la pensée intuitive puisque c’est l’âge concerné par notre recherche. La pensée intuitive est caractérisée par un égocentrisme encore présent, mais qui tend à disparaître (Bee et Boyd, 2011). De plus, l’enfant utilise encore ses perceptions pour comprendre la réalité sans raisonnement logique, car il n’en est pas encore capable. Par exemple, l’enfant ne saisit pas le concept d’équivalence des quantités lorsque la forme du contenant change (Lacombe, 2012). Comme mentionné dans Bee et Boyd (2011), il y a tout d’abord l’intuition qui détermine ce stade.
L’enfant n’arrive pas à se détourner de la perception pour concevoir la réalité. Autrement dit, il se base sur son intuition – une façon de voir le monde sans raisonnement – pour tirer des conclusions. Ensuite, nous avons la centration qui signifie que l’enfant peut fixer son attention uniquement sur une partie de la réalité sans pouvoir prendre en compte le reste. Le dernier aspect qui caractérise le stade de la pensée intuitive est la catégorisation. Elle indique la capacité de créer des catégories selon des critères de ressemblances ou de différences. Toutefois, l’enfant n’est pas encore capable de réaliser des classements logiques, car il se base seulement sur des éléments perçus. En parallèle de la pensée intuitive se développe la théorie de l’esprit. Bee et Boyd (2011) la définissent ainsi : « ensemble d’idées qui permet à un individu de se représenter l’état d’esprit d’autrui (pensées, croyances, sentiments, intentions) et de prédire ses comportements ». Deux autres auteurs, Crammer et Florin (2009), ajoutent à cette définition le concept de fausse croyance.
Avec l’évolution de cette théorie de l’esprit, l’enfant va progressivement prendre conscience que les autres peuvent avoir une représentation différente de la réalité. Par exemple, on propose une boîte de pansements à un enfant. En l’ouvrant, il y découvre un jouet. Cependant, cet enfant comprend que son ami, qui n’a pas pu ouvrir la boîte, pensera qu’il y a des pansements à l’intérieur. Avec l’entrée à l’école, le développement du langage se poursuit grâce aux interactions avec l’enseignant et les camarades. Dès 4 ans, l’enfant entre dans le stade grammatical, car il y a ce qu’on appelle « l’explosion de la grammaire ». Autrement dit, son vocabulaire s’étend et il intègre petit à petit la notion de syntaxe. Un phénomène apparaît alors à ce moment-là : la surgénéralisation. Elle consiste à généraliser une règle de grammaire à tous les cas rencontrés, par exemple lorsqu’on rajoute «la terminaison de l’imparfait (-aient) à tous les verbes, même les irréguliers. Cela peut donner des choses comme « ils sontaient » (Bee and Boyd, 2011).
Développement socio-affectif
Vivre ensemble, intégrer le métier d’élève, coopérer et devenir autonome sont les finalités principales de l’école enfantine. Tous ces éléments sont regroupés sous le terme de « socialisation ». Crammer et Florin (2009, p. 104) la définissent comme permettant « l’adaptation d’un enfant au milieu socioculturel dans lequel il est élevé ». La socialisation passe par l’acquisition d’habiletés sociales qui vont permettre à l’enfant d’être accepté par ses camarades. Pour devenir un être social, il doit tout d’abord faire évoluer le concept de soi. Premièrement, il passe du moi subjectif (« j’existe ») au moi objectif (« je suis ») où l’enfant parvient à se décrire selon des critères visuels. Conjointement, c’est le moi émotionnel – permettant de maîtriser ses émotions –, le moi social – prise de conscience de son rôle dans la vie sociale – et le moi sexué – conscientisation de la constance du genre – qui se développent (Bee et Boyd, 2011). En effet, avant l’apparition du moi sexué, l’enfant a conscience de son genre parce qu’on le lui a dit. Par conséquent, il arrive reconnaitre les garçons des filles par des subjectifs tels que les vêtements. Avec l’évolution du concept de soi, il comprend que le genre se détermine par les organes génitaux et qu’une fille aux cheveux courts reste une fille (Lacombe, 2012).
Dans l’apprentissage du vivre ensemble, il est indispensable que l’enfant crée des relations. Selon Hartup (cité dans Bee et Boyd, 2011), l’enfant a besoin de relations verticales et horizontales. Par relations verticales, il entend « l’attachement à une personne qui possède des connaissances et un pouvoir social supérieur aux siens » (p. 162) et il s’agit d’une relation dite complémentaire. Cet auteur définit les relations horizontales comme étant réciproques, car elles concernent des enfants du même âge et dont les connaissances et le pouvoir social sont égaux. Ces deux types de relation d’attachement vont apporter à l’enfant un sentiment de sécurité, nécessaire à l’acquisition des habiletés sociales de base. Après avoir expliqué le développement de l’enfant durant ses premières années d’école, nous allons nous intéresser aux objectifs d’apprentissage qui régissent cette période de la scolarité.
Les rituels à l’école Selon l’approche sociologique, la notion de rituel souligne l’aspect symbolique et social des activités ritualisées (Da Silva, modifié le 11 janvier 2016), alors que son sens figuré désigne une « pratique réglée, invariable » (Robert, 2012, p. 1647) et est synonyme d’habitude. Dans le cadre de l’enseignement, le concept de rites perd toute sa connotation religieuse et ne désigne que « l’ensemble des règles et des habitudes traditionnelles » (Briquet-Duhazé et Quibel-Périnelle, 2006, p.12). Ce terme est fréquemment utilisé à l’école – plus particulièrement dans les petits degrés – pour désigner les pratiques rituelles. Doly (2004) explique qu’il est nécessaire de saisir la notion de rituel comme « une situation répétitive, réglée et faite pour régler les comportements » (p.1). Ces activités sont considérées comme rituelles grâce à leur régularité et leur fréquence. Parmi ces pratiques, on distingue les rituels, considérés comme des activités dont l’objectif est de structurer le temps et l’espace, des activités ritualisées telles que la récréation, le déshabillage ou encore les comptines et chants qui favorisent l’acquisition de l’autonomie (Briquet-Duhazé et Quibel-Périnelle, 2006).
Selon Amigues & Zerbato-Poudou (2007), les rituels scolaires ont deux fonctions. Tout d’abord, à travers leur fonction sociale, ils désignent une limite physique et symbolique de ce qui est permis. Par exemple, cette limite peut représenter le passage entre le milieu familial et scolaire et induit un ajustement du comportement en fonction de ce nouveau lieu. Dans sa dimension symbolique, le rituel permet à l’enfant d’acquérir le métier d’élève. En effet, grâce à la stabilité créée par la régularité des activités, l’élève peut développer des repères lui permettant de réguler son comportement aux tâches scolaires (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007). Par conséquent, dans leurs dimensions sociale et symbolique, les rituels permettent l’acquisition de la notion d’espace et de temps ainsi que des habitudes de travail propres au milieu scolaire (Gahoui, 2003).
Les rituels sont également sécurisants.
En effet, l’enseignant s’appuie sur le connu et le sécurisant des rituels pour amener une prise de risque nécessaire aux nouveaux apprentissages (Doly, 2004). Les pratiques rituelles que nous venons de définir font partie du processus d’apprentissage uniquement si elles sont incorporées à des situations d’apprentissage. Par exemple, elles peuvent se situer soit en début d’une activité, soit dans la phase d’entraînement et d’évaluation ou lors des moments de synthèses (Da Silva, mise à jour 11 octobre 2010). L’élève a besoin d’une variation entre des moments d’activités rituelles et non rituelles afin de découvrir l’inconnu. Dès lors, nous pouvons conclure que les rituels sont justifiables s’ils sont le fruit d’une réflexion profonde de la part de l’enseignant et s’ils sont pensés dans une visée progressive selon l’évolution des apprentissages (Briquet-Duhazé et Quibel-Périnelle, 2006).
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Table des matières
Remerciements
Résumé
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1. Développement de l’enfant : 4 à 6 ans
2.1.1. Développement psychomoteur
2.1.2. Développement cognitif
2.1.3. Développement socio-affectif
2.2. Les objectifs d’apprentissage
2.2.1. Les objectifs généraux
2.2.2. Les objectifs opérationnels ou spécifiques
2.2.3. Les domaines d’objectifs
2.3. Bien accueillir les élèves
2.3.1. L’accueil à l’école enfantine
2.4. Les rituels à l’école
2.4.1. Les rituels d’accueil
2.4.2. Les objectifs dans les rituels d’accueil
3. Question de recherche
3.1. Hypothèses
4. Méthode
4.1. Les sujets
4.2. Les outils
4.3. Le déroulement
4.4. Les biais de la recherche
5. Présentation des résultats
5.1. L’organisation des rituels d’accueil
5.2. Différenciation et évolution des rituels d’accueil
5.3. Les objectifs opérationnels des rituels d’accueil
5.4. Observation de l’activité filmée et constats effectués
6. Interprétation et discussion des résultats
6.1. L’organisation des rituels d’accueil
6.2. Différenciation et évolution des rituels d’accueil
6.3. Les objectifs opérationnels des rituels d’accueil
6.4. Observation de l’activité filmée et constats effectués
6.5. Conscientisation liée à notre interprétation
7. Conclusion
Références
Déclaration d’honneur
Annexes
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