Deux enjeux de mise en œuvre d’un dispositif hybride 

Les cours en ligne du FLE en Chine

Mon travail étant de concevoir un dispositif en ligne, il m’importe d’avoir une certaine connaissance des cours en ligne existants sur le marché chinois. En examinant les offres de cours en ligne des trois institutions les plus connues, j’ai pu noter que les cours proposés sont relativement similaires. Dans cette partie, il s’agit alors d’identifier les grandes caractéristiques des cours du FLE en ligne.
En premier lieu, les trois cours que j’ai observé s sont entièrement en ligne. J’ai remarqué que les concepteurs tentaient de reproduire les cours en présentiel. À l’aide de logiciels de communication adaptés à l’apprentissage en ligne, il est possible de donner des cours par audioconférence ou visioconfé rence et d’utiliser des diapositives comme tableau blanc interactif (TBI). La base de ce type de logiciels consiste en une messagerie instantané e comme Skype. Passer un appel audio ou vidéo et partager l’écran sont deux fonctionnalités fondamentales. De cette manière, les apprenants peuvent à la fois écouter l’enseignant et regarder les diapositives. Au niveau de la méthodologie, je n’ai pas pu observer d’autres apports de l’intégration des TICE hormis le fait de supprimer la contrainte spatio-temporelle d’une salle physique. Les apprenants peuvent ainsi suivre le cours n’importe où , à condition de posséder un ordinateur, voire une tablette, et d’avoir une connexion stable à Internet.
En deuxième lieu, il me semble que les interactions dans les formations en ligne sont plus varié es que dans les formations en présentiel, à plusieurs niveaux. Tout d’abord, un nouvel acteur, un tuteur, est présent en classe pour accompagner les apprenants tout au long de leur apprentissage en ligne. Son rôle principal est de superviser le travail des apprenants et de ré pondre à leurs questions en dehors des horaires de cours via Wechat, une messagerie instantanée la plus utilisée en Chine. Ce tuteur assiste aussi aux cours en ligne et intervient en cas de besoin. La présence de ce nouvel acteur fait naître d’autres types d’interactions en classe à l’écrit ainsi qu’à l’oral et en mode synchrone ou asynchrone. De plus, pendant le cours en ligne, les apprenants peuvent également poser des questions ou même poster des commentaires à l’écrit et tous les participants peuvent les lire et y réagir. Ceci permet aux apprenants de communiquer avec l’enseignant, le tuteur et les autres apprenants à l’écrit et en mode synchrone.
En troisième lieu, les documents écrits et les enregistrements audio du cours sont à la disposition des apprenants afin qu’ils puissent travailler en autonomie. Les élèves remettent les exercices et les activités réalisés par le biais d’Internet, alors que ces derniers existent uniquement sous le format d’un document doc. ou pdf.. De mon point de vue, ce degré de numérisation des exercices et des activités ne suffira pas car les technologies ne servent qu’à transférer les documents tandis que les autres apports de l’intégration des TICE restent à explorer comme la facilité de réalisation des exercices pour les apprenants et la facilité de correction des exercices.
La généralisation des appareils numériques tels que l’ordinateur portable, le smartphone, la tablette et l’accès rapide à Internet assurent le développement de l’apprentissage en ligne au niveau matériel. Les MOOC ayant été introduits en Chine il y a un certain nombre d’années, l’apprentissage en ligne n’est plus complètement nouveau pour les Chinois.
De plus en plus de Chinois veulent apprendre le français par intérêt ou simplement pour découvrir la langue française. Pourtant, la motivation la plus représentative et la plus commune d’apprentissage du français repose sur la volonté d’étudier ou de travailler. Le profil des apprenants devient plus varié tandis que les offres de cours en présentiel et à distance sont relativement semblables, visant principalement les apprenants qui envisagent d’étudier en France. Aussi, les offres de cours actuels en présentiel et en ligne ne sont plus adaptés aux besoins variés des apprenants. Cette incompatibilité m’a donné envie de travailler sur la formation en ligne.

Présentation de l’institution

Contexte historique et politique de l’Alliance française

Comme toutes les Alliances françaises présentes dans 133 pays du monde, l’Alliance française de Wuhan a pour vocation d’enseigner la langue française et de diffuser la culture francophone à l’échelle locale.
En observant le développement des Alliances françaises depuis plus d’un siècle, nous pouvons noter qu’elles ont toujours porté un label garantissant la meilleure qualité de l’enseignement du Français Langue Étrangère. En consultant la présentation du plan « Alliance 2020 » , je remarque que, dans l’ère numérique actuelle, les Alliances sont soumises au risque « non seulement de voir se marginaliser leur mouvement, mais aussi de voir les plus fragiles ne pas résister à ces nouveaux défis » (Fondation Alliance française, 2016, p.1), bien qu’elles connaissent un succès considérable dans le monde entier depuis leur création.
Pour relever ce nouveau défi, la Fondation Alliance française a lancé le plan « Alliance 2020 » dont l’une des priorités est d’« entrer pleinement dans le numérique » (Fondation Alliance française, 2016, p.3). Cela signifie qu’il est conseillé d’intégrer les technologies non seulement dans les activités pédagogiques en présentiel mais aussi dans tous les aspects de travail au quotidien des Alliances afin de valoriser la mutualisation et la collaboration entre elles à travers, par exemple, le partage sur réseau des bonnes pratiques sous format numérique. Sur le plan pédagogique, plusieurs pistes sont indiquées : mise en place d’un dispositif d’apprentissage à distance, création d’outils numériques à disposition des apprenants inscrits pour compléter leur apprentissage en autonomie, construction d’un espace professionnel numérique mutualisé dans lequel les outils numériques et les bonnes pratiques se partagent, etc.

La direction et l’équipe pédagogique

La direction

En Chine, chaque Alliance française est rattachée à une université chinoise et dirigée par un directeur français nommé tous les quatre ans au mois de septembre par la France et un directeur chinois nommé par l’université. Concernant l’Alliance française de Wuhan, le directeur chinois, Monsieur Gui, de l’université de Wuhan, n’intervient pas dans le fonctionnement quotidien.
La directrice française, Fabienne Clérot s’occupait de la plupart des missions.
Avant de prendre en charge cette Alliance, elle était chercheuse, experte de la Chine et formatrice en interculturel auprès des salariés de grandes entreprises françaises tentant d’investir le marché chinois. En observant son parcours de formation et professionnel, nous comprenons que malgré une connaissance approfondie de la Chine, elle ne possédait pas d’expérience dans le domaine du FLE avant son séjour à Wuhan.
À l’AFW, elle gérait davantage les affaires culturelles pour développer une des vocations des Alliances : diffuser la culture francophone dans le périmètre local. En ce qui concerne les activités pédagogiques, elle tenait compte des opinions du conseiller pédagogique.

Conseillers pédagogiques

Le conseiller pédagogique est responsable de toutes les activités pédagogiques de l’AFW : programmation des formations proposées, choix des manuels, création des outils et des contenus pédagogiques, suivi et évaluation des apprenants et des enseignants. Dans le cadre de mon stage, j’ai travaillé auprès de Monsieur Mounier. Deux mois après mon arrivée, ce dernier a quitté l’AFW, remplacé par Monsieur Zhan Xuewei.
M. Mounier a obtenu une licence en langue et littérature anglaise, à l’université Jean Monnet de Saint-Etienne. Après un séjour en Angleterre en tant qu’assistant français dans un lycée, il a changé d’orientation professionnelle et est retourné à l’université pour obtenir sa maîtrise de Français Langue Étrangère. Fort d’une expérience professionnelle d’une dizaine d’années en Chine, il possède une connaissance approfondie des apprenants chinois ainsi que du marché du FLE au sein du pays. Il suivait des formations en ligne concernant les TICE et portait attention au développement de la didactique du FLE. Suite à ma candidature pour réaliser ce stage d’ingénierie, il m’a proposé un projet de cours hybride.
M. Zhan, ayant également une dizaine d’années d’expérience d’enseignement à l’AFW, possède certaines compétences dans l’utilisation des TICE. D’après mon observation, il a créé et utilisé un nombre conséquent de documents pédagogiques adaptés aux TBI. Il a mentionné que, pour les grands débutants, l’utilisation des activités interactives était efficace pour les introduire dans l’univers de la langue française mais il a remis en question leur efficience pour les apprenants plus compétents.

Enseignants

L’AFW est composée d’une équipe de 22 enseignants dont huit sont francophones natifs. Ces derniers ont suivi des formations FLE et dix enseignants chinois sur les 14 ont aussi été formés en FLE. Les quatre autres ont étudié la littérature française comme spécialité universitaire.
Habituellement, un groupe d’apprenants est pris en charge par deux enseignants en binôme : un enseignant natif et un enseignant chinois. Ils utilisent le même manuel et suivent la même progression. Cette combinaison de l’enseignant natif et de l’enseignant chinois est une caractéristique de l’AF.
D’après mon observation et les échanges avec les enseignants, le degré d’intégration des TICE dans l’enseignement demeure très faible. L’usage des TICE se limitait à projeter des documents visuels sur le tableau blanc interactif, à proposer des documents sonores et à accéder à Internet pour de la recherche de documents. Les enseignants avaient une attitude défavorable à l’égard de l’intégration des TICE dans l’enseignement du FLE.

La condition matérielle du site de Wuchang

Pour bien implanter un projet lié aux TICE, il importe de connaître et d’examiner le contexte matériel concernant le numérique.
Sur le site de Wuchang, toutes les salles de cours sont équipées d’un ordinateur, d’un projecteur et d’enceintes disposant toutes les quatre d’un tableau blanc interactif. La salle informatique, équipée de 20 ordinateurs avec accès à Internet, est aussi mise à disposition des enseignants. L’accès au Wi-Fi à chaque étage est libre pour les apprenants mais offre un débit moyen.

Synthèse et problématique

Ce projet hybride de « Français Plaisir » est mis en place par l’Alliance française de Wuhan pour plusieurs raisons. D’un point de vue stratégique, il sert à compléter l’offre de cours pour attirer un nouveau type d’apprenants et se positionner au sein du réseau des Alliances françaises de Chine en tant qu’Alliance pilote pour l’intégration des TICE dans l’enseignement du FLE. D’un point de vue pédagogique, cette expérimentation permet d’explorer un nouveau type d’enseignement, d’évaluer aussi la faisabilité de la mise en place d’une formation hybride, voire entièrement à distance, d’identifier les difficulté s et de chercher des solutions.
Pour ma part, cette première analyse m’a permis de mieux comprendre la commande. Ce dispositif hybride « Français Plaisir » , destiné aux débutants complets souhaitant voyager en France, suivre des parcours de formation en anglais en France ou prendre plaisir à découvrir le franç ais, comporte douze séances de deux heures en présentiel et une heure de travail à distance par semaine. Les activités à distance doivent être téléversées sur une plate-forme d’apprentissage par l’AFW.
Cette analyse a aussi fait émerger beaucoup de questions. Quels sont les avantages de la mise en place d’un dispositif hybride ? Comment mettre à profit ces avantages ?
Comment répartir la charge du travail en pré sentiel ainsi que celles à distance et articuler deux modes d’apprentissage ? Comment agir dans un dispositif hybride en tant qu’enseignant et en tant que tuteur ? Quelles mesures particulières sont à envisager pour enseigner le français aux apprenants débutants dans une formation courte ?
En tant que conceptrice, je me suis demandée : comment mettre en place un dispositif hybride d’une vingtaine d’heures aidant les apprenants à communiquer et à agir dans une série de situations de la vie quotidienne en France, en tenant compte des spécialités des apprenants chinois débutants ?

Communiquer pour accompagner les apprenants

Lors de l’évaluation du prototype de dispositif que j’ai élaboré, j’ai pris conscience d’une lacune dans la version initiale de mon cadrage théorique. L’accompagnement, et en particulier l’accompagnement humain, doit être mis en œuvre par le biais de la communication, notamment en ligne dans le cadre d’un dispositif hybride, avec le tuteur et d’autres apprenants.
Dans une formation présentielle, l’enseignant assure ses trois fonctions principales d’enseignement : vecteur de connaissance et de savoir, animateur des activités didactiques et évaluateur en langue en communiquant avec les apprenants. Dans une formation hybride, la communication ne se limite pas à la phase présentielle grâce aux outils de communication en ligne. Ainsi, le tuteur assure également ses fonctions au travers d’échanges avec les apprenants.
L’échange initié par le tuteur avec l’apprenant sert normalement à annoncer et à rappeler le planning du travail, à donner des explications détaillées sur le travail attendu, ou encore à créer et maintenir l’ambiance de communication. L’apprenant lance cet échange principalement pour solliciter une aide de la part du tuteur, par exemple pour poser des questions sur une langue étudiée. Le tuteur peut également agir de manière spontanée pour corriger l’apprenant, faire des commentaires en réaction à ce que l’apprenant affiche ou partage. Dans certains dispositifs requérant de travailler en groupe, le tuteur assiste possiblement à la discussion de groupe en ligne pour suivre les évolutions du travail collectif. Nissen (2009) a observé que « les étudiants posent systématiquement des questions au début ou à la fin des séances présentielles » , même s’ils ont la possibilité de contacter le tuteur par mél, via l’outil de communication synchrone du site, ou pendant sa permanence hebdomadaire.
Grâce aux outils de communication en ligne, il est possible de communiquer avec d’autres participants du dispositif de manière variée, par exemple dans le cadre d’une communication synchrone, asynchrone, par écrit ou à l’oral.
Dans le tableau ci-dessous, je note quelques exemples de communication en ligne. Il faut noter qu’un acteur, qu’il s’agisse du tuteur ou de l’apprenant, peut communiquer avec un ou plusieurs autres acteurs en même temps.

La culture éducative

Mon objectif étant de proposer des mesures en tenant compte des spécificités du public cible du dispositif, il me semble nécessaire de tenir compte de la culture éducative.
Comme évoqué dans le chapitre 2 et 3 de ce mémoire, l’apprenant cible se caractérise par plusieurs spécificités : il s’agit souvent d’un grand débutant en langue française, souvent jeune adulte et disposant d’un bagage linguistique similaire. Hormis ces caractéristiques, il garde des caractères particuliers liés à la culture éducative traditionnelle en Chine.
Je m’appuie principalement sur les recherches de Pu Zhihong (2011) pour relever les spécificités de l’apprenant chinois liées à la culture éducative, afin de pointer les tensions potentielles issues de la rencontre de différentes cultures éducatives, et de formuler, par la suite, des propositions visant à atténuer ces tensions potentielles.

La culture éducative

La culture éducative est une notion fréquente à aborder dans le domaine du FLE pour expliquer les problèmes, notamment relatifs à une langue maternelle très éloignée de la langue étudiée, auxquels est confronté l’apprenant.
Puren (2010) considère une culture éducative comme une « culture professionnelle », et en relève ses trois composantes : « la culture d’apprentissage, concernant l’action d’apprentissage ; la culture d’enseignement concernant l’action d’enseignement, et la culture didactique, concernant la mise en relation de l’activité d’enseignement et des activités d’apprentissage ». À la différence des autres chercheurs , il estime que la culture éducative dans une formation précise est déterminée par tous les acteurs : l’apprenant et l’enseignant.
Quant au dispositif Français Plaisir, la culture d’apprentissage partagée par les apprenants chinois, se caractérise par une méthodologie transmissive unidirectionnelle. La culture d’enseignement, que j’ai intériorisée pendant ma formation en didactique des langues, est basé e sur une méthodologie active, centrée sur l’apprenant et dans laquelle l’enseignant aide l’apprenant à apprendre. Dans une formation hybride, la culture didactique diffè re aussi de celle pouvant être constatée dans le cadre d’une formation présentielle. Cette incompatibilité peut être source de difficultés dans l’enseignement apprentissage.

Les spécificités de l’apprenant chinois liées à la culture traditionnelle

La culture éducative affecte inconsciemment la perception de l’apprenant sur l’apprentissage. Selon moi, parmi les sept caractéristiques dégagées par Pu (2011), quatre propriétés de la culture éducative traditionnelle en Chine gardent une influence persistante jusqu’à présent.
Les deux premières propriétés sont « la centration sur les connaissances » et « la centration sur le professeur ». L’apprentissage est regardé comme « l’accumulation des connaissances et des expériences existantes au travers des imitations, des exercices de répétition et de mémorisation ». Cela explique en partie pourquoi l’apprenant chinois suit souvent strictement le manuel et attend d’être totalement pris en charge par l’enseignant.
La troisième propriété est « un système d’évaluation sommative porté sur les acquis ou plutôt sur la mémorisation des connaissances ». Par conséquent, l’apprenant chinois préfère faire une recherche sur un savoir linguistique plutôt que de développer une compétence communicative (Robert, 2009). Ainsi, l’apprenant chinois met l’accent sur la mémorisation des connaissances. Pu ajoute que « l’apprenant chinois ne portait pas ou peu d’attention sur l’acquisition d’autres compétences, telles que le savoir-être, le savoir apprendre, le savoir –faire ».
Enfin, pour l’apprenant chinois, l’apprentissage se limite à la classe, où se trouvent deux sources d’apprentissage : les méthodes et les enseignants. D’après Cuq (2005), la classe peut être caractérisée par la compression de l’espace et du temps. Le terme « classe » ne désigne pas seulement le lieu où se déroulent les activités d’enseignement, mais aussi la période du temps dédiée aux enseignements qui s’y tiennent.
En résumé, l’apprenant chinois accorde généralement plus d’attention à l’acquisition des connaissances linguistiques et moins au développement d’autres compétences. Il est relativement passif dans l’apprentissage, attendant d’être pris en charge par l’enseignant. En ce qui concerne les stratégies d’apprentissage, il est accoutumé à apprendre par cœur et ne ne prend pas l’habitude d’apprendre de manière autonome.

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Table des matières
REMERCIEMENTS 
SOMMAIRE 
INTRODUCTION 
PARTIE 1 – CONTEXTE GENERAL 
CHAPITRE 1. SUR LE TERRAIN DU PROJET
1. Le marché de l’enseignement-apprentissage du FLE en ligne en Chine
2. Les cours en ligne du FLE en Chine
CHAPITRE 2. PRESENTATION DE L’INSTITUTION 
1. Contexte historique et politique de l’Alliance française
2. Contexte pédagogique de l’Alliance française de Wuhan (AFW)
CHAPITRE 3. COMMANDE ET ANALYSE DE LA COMMANDE 
1. La commande initiale
2. Analyse de la commande
3. Synthèse et problématique
PARTIE 2 – CADRAGE THEORIQUE
CHAPITRE 4. FORMATION HYBRIDE EN LANGUES
1. Définition de « formation hybride »
2. Typologie de Compétice et typologie de Hy-sup
3. Apports de la formation hybride
CHAPITRE 5. DEUX ENJEUX DE MISE EN ŒUVRE D’UN DISPOSITIF HYBRIDE 
1. Articulation présence-distance
2. Accompagnement
CHAPITRE 6. LA CULTURE EDUCATIVE 
1. La culture éducative
2. Les spécificités de l’apprenant chinois liées à la culture traditionnelle
3. Les tensions potentielles
4. Grille descriptive d’un dispositif hybride en langue
PARTIE 3 – METHODOLOGIE DE RECHERCHE
CHAPITRE 7. METHODOLOGIE DE RECHERCHE 
1. La recherche de développement de Van der Maren
2. La démarche adaptée au Projet « Français Plaisir »
3. Recueil des données dans la phase d’évaluation des experts
4. Traitement des données
PARTIE 4 – PRESENTATION DU PROTOTYPE 
CHAPITRE 8. PRESENTATION DE LA PLATE-FORME SCHOOLOGY
1. Outils et fonctionnalités de la plate-forme Schoology
2. Utilisation de la plate-forme dans le projet « Français Plaisir »
CHAPITRE 9. PRESENTATION DU PROTOTYPE SUR LE PLAN DIDACTIQUE 
1. La méthode d’enseignement et le contenu à enseigner
2. L’articulation présence-distance
3. L’accompagnement
4. La médiation et la médiatisation
PARTIE 5 – ANALYSE DES DONNEES 
CHAPITRE 10. INTERPRETATION DES RESULTATS—UN TABLEAU RECAPITULATIF DES ENTRETIENS
CHAPITRE 11. UN PROTOTYPE A AMELIORER 
1. Réflexion générale sur la conception de formation hybride
2. Communication et outils de communication
3. Activité autocorrective et feedback
4. Accompagnement
5. L’introduction à la langue française
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE 
TABLE DES ILLUSTRATIONS 
TABLE DES ANNEXES 
TABLE DES MATIERES

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