Des enfants n’ont pas accès aux apprentissages de l’écrit, pourquoi ?

Des enfants n’ont pas accès aux apprentissages de l’écrit, pourquoi ?

De la Monneraye dit : « L’enfant en difficulté n’est pas pour autant sans désir, mais ce désir est le plus souvent caché derrière l’échec apparent » (1991, p. 17). Mais alors où se cache ce désir ? Lorsque la difficulté d’apprendre ne semble pas puiser sa source dans le cognitif ni dans le manque d’intelligence, où peut-il bien résider : dans la manière d’apprendre, de mauvaises stratégies, un manque de réflexion métacognitive ? Ou bien est-ce que les apprentissages n’ont pas de sens pour l’élève ? Dans le vécu du cumul des échecs ? « Pour certains enfants, le vécu d’échec (sur des plans divers) peut devenir, même très tôt, une expérience centrale, et, par conséquent, un organisateur essentiel de leur perception et de leur manière d’interagir avec autrui » (Curonici & McCulloch, 2007, p.44). L’échec peut devenir parfois un compagnon de route, un guide, une carte d’identité. Il est désolant de voir des enfants « gaspiller » leurs compétences par peur de ne pas réussir, par peur de ne pas correspondre aux attentes familiales et/ou scolaires, par peur de ne pas se rallier à la norme. L’aspect émotionnel de l’échec scolaire ne se définit pas seulement par des résultats insuffisants, mais aussi par des émotions ressenties tout au long de ces processus. Ainsi, « l’échec scolaire consiste implicitement aussi bien dans les difficultés à acquérir les matières scolaires, récentes ou non, que dans les troubles d’ordre comportemental, émotionnel ou relationnel susceptibles d’interférer significativement avec les processus d’apprentissage » (Celestin-Westreich Samar & Celestin Léon-Patrice, 2008, p.33).

L’échec scolaire est une vraie complication et une autre auteure confirme en disant : « un problème dont les racines se trouvent dans le développement socioaffectif de l’enfant et y compromet son développement : anxiété, immaturité, inhibition intellectuelle, névrose d’échec sont des problèmes liés à l’affectivité qui limitent les capacités d’apprentissages et d’adaptation de l’enfant à l’école » (Béliveau, 2002, p.15). Même si l’échec scolaire est multifactoriel, une partie des causes peut être d’ordre affectif ce qui gêne ou bloque le potentiel cognitif des élèves. Dès lors, la tâche de l’enseignant n’est pas toujours évidente, car l’influence de divers facteurs, comme notamment la diversité des chemins de vie des élèves, les milieux socioculturels, l’environnement, les compétences personnelles peuvent entraver la réussite scolaire. Richoz atteste : « Il est indéniable que les différences importantes qui apparaissent chez les élèves dans les acquis scolaires, le rapport à la culture, les motivations à l’apprentissage, le savoir-faire, les normes éducatives, la qualité du soutien familial posent des problèmes pédagogiques et didactiques supplémentaires aux enseignants. Tout cela vient compliquer leur tâche et intensifier le sentiment d’avoir affaire à des classes difficiles » (Richoz, 2009, p. 56).

L’élève comme « sujet écrivant » Bucheton, lors de ses interventions dans les classes, fait le constat suivant : « l’école échoue (ou ne cherche pas) à prendre en compte dans ses programmes et instructions diverses l’hétérogénéité socioculturelle, cognitive et langagière des élèves. Elle ne sait pas mettre en travail ces différences, elle ne sait pas accompagner tous les élèves dans un langage plus réflexif et créatif » (2014, p.9). L’auteur propose alors un changement dans les conceptions didactiques et pédagogiques de l’enseignement de l’écriture. Elle démontre, grâce à son travail avec les enseignants et les enfants, qu’une conduite de classe non frontale aide l’enseignant à avoir une relation ou une perception différente des élèves. En se mettant en retrait durant certaines activités, le maître prend du recul et sa posture change. Il favorise notamment les apports entre les pairs, les visites de différents auteurs ou écrivains, les échanges entre enseignants.

Tout cela contribuerait à offrir un accompagnement plus pertinent, des démarches « accrocheuses et actives » tout en éveillant la curiosité des enfants. Ces démarches apporteraient une meilleure implication de tout le groupe classe durant l’activité d’écriture. Elle propose un regard nouveau, une vision valorisante de l’élève : le « sujet écrivant », une personne qui pense et se développe, qu’il faut donc écouter, accompagner, respecter afin de le faire avancer le plus loin possible. L’élève a des choses à dire et à écrire. Ce changement est d’une grande importance. L’élève est considéré comme une personne ayant une singularité grâce à sa culture, grâce à ses expériences scolaires, sociales, familiales… L’enfant a des émotions, des sentiments, une histoire de vie qu’il ne faut pas formater, lisser ou normaliser. L’auteure insiste sur : « Le développement de pratiques réfléchies des langages dans leur diversité et de la variation de la langue selon le contexte. Rendre un élève compétent en matière de pratique d’écriture, c’est donc lui donner les moyens d’être à l’aise dans toutes sortes de situations d’écriture, d’y construire et d’y trouver sa place, d’y faire entendre sa voix ; c’est l’amener à penser le stylo à la main ; c’est aussi lui permettre de comprendre, d’objectiver et de contrôler les processus d’écriture, les jeux de langage et les enjeux communicationnels de toute situation ». (2014, p. 12).

Rapport au langage et représentations de l’écriture scolaire Il n’existe pas une méthode universelle mais des pistes de réflexion et il serait bénéfique que chaque formateur s’approprie celles qui font « échos » en lui. L’enseignement de l’activité langagière a une part d’explicite, mais également d’implicite. L’école ne tient pas toujours compte des savoirs cachés et cet aspect serait à ne pas négliger dans la profitabilité qu’en font les enfants. Les représentations et les attentes des élèves alourdissent le fardeau de la non-réussite de l’apprentissage de l’écriture. Le rapport au savoir, le rapport à l’école, le rapport au langage sont des notions issues de la sociologie (Bourdieu 1966, Bernstein 1975). De nombreuses études expliquent les relations conscientes ou inconscientes d’un sujet à un objet, dans un milieu social ou scolaire défini. « Ces relations, influencées par des valeurs, sont de l’ordre du désir, de l’autorisation, de l’interdit, du modèle, de l’image de soi plus que des compétences objectives » (Bucheton, 2014, p.84). La notion de « rapport à » rappelle l’importance que l’apprentissage n’est pas uniquement une notion de savoirs enseignés avec des objectifs définis. Elle insiste sur le fait que tous les savoirs d’arrière-plan (savoirs sociaux et d’expérience) sont de véritables filtres pour les apprentissages et les conduites à tenir, dans la construction des identités sociales et scolaires (Rochex, 1989).

Et dans les activités langagières : « Le terme de « rapport au langage » désigne, d’une manière générale, l’ensemble des représentations et des valeurs qui déterminent les manières d’agir avec le langage, de penser avec les mots, les ajustements possibles du langage dans la diversité des situations auxquelles le sujet est confronté, les manières de s’affirmer comme sujet parlant écrivant » (Bucheton, 2014, p. 85). Le rapport au langage montre l’effet des représentations et des valeurs construites au sein des pratiques familiales, sociales et scolaires. Elles permettent de mieux saisir et repérer les difficultés des élèves. Elles peuvent freiner les enfants dans l’utilisation du langage comme le demande l’école, mais il s’agit de s’approcher au plus près des élèves dans leurs divergences et leurs particularités pour les comprendre et se mettre au travail ; les blocages, les obstacles à l’apprentissage de la langue peuvent être bien ancrés chez l’élève et la durée n’est jamais déterminée. Mais la possibilité d’aborder, peut-être que partiellement, ces représentations de l’activité d’écriture, ainsi que de les verbaliser, offrent des possibilités d’en faire un objet de travail, de discussions, de débats et de savoir dans la classe. Si les élèves mettent du sens aux activités d’écriture, leur implication et leur engagement en seront bonifiés.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
MOTS-CLÉS
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. OBJET DE RECHERCHE
1.2. ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1. Des enfants n’ont pas accès aux apprentissages de l’écrit, pourquoi ?
1.2.2. L’élève comme « sujet écrivant »
1.2.3. Pour un enseignement plus efficace de l’écriture
1.2.4. Développer des pratiques d’écriture chez des élèves en difficultés ou en échec scolaire
1.3. QUESTION DE RECHERCHE
2. MÉTHODOLOGIE
2.1. LES FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES
2.2. LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE : ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SOUTIEN
2.3. CHOIX DES PARTICIPANTS
2.3.1. Le parcours scolaire des élèves
2.4. OUTILS DE RECUEIL DE DONNÉES
2.4.1. Entretiens semi-directifs (annexe 2)
2.4.2. Recueil de textes
2.4.3. L’épaississement de texte selon Dominique Bucheton
3. ANALYSE DES DONNÉES
3.1. PREMIERS ENTRETIENS : LES ÉLÈVES ET L’ÉCRITURE
3.1.1. Les propos des élèves
3.1.2. Différentes représentations
3.2. L’ÉPAISSISSEMENT DE TEXTES EN CLASSE
3.2.1. Les premiers jets et les deux épaississements de texte
3.2.2. Analyse des premiers jets d’écriture (1), octobre 2016
3.2.3. Analyses des premiers épaississements (2), (Novembre 2016)
3.2.4. Analyse des deuxièmes épaississements (3), (décembre 2016)
3.2.5. Synthèse d’analyse des travaux des trois élèves
3.3. LES ENTRETIENS FINAUX
4. DISCUSSION
5. CONCLUSION
6. BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE POUR ENTRETIEN DE DÉPART
ANNEXE 2 : LES ENTRETIENS DE DÉPART
ANNEXE 3 : QUESTIONS POUR ÉVALUER LES ÉCRITS
ANNEXE 4 : LES TEXTES ORIGINAUX DE FAÏZA, MAFALDA ET ALAN
ANNEXE 5 : ANALYSE DES PREMIERS JETS DE FAÏZA, MAFALDA ET ALAN
ANNEXE 6 : ANALYSE DES PREMIERS ÉPAISSISSEMENTS
ANNEXE 7 : ANALYSE DES DEUXIÈMES ÉPAISSISSEMENTS
ANNEXE 8 : DES EXEMPLES DE LIVRES CLASSÉS SELON LEUR THÉMATIQUE
ANNEXE 9 : LETTRE AUX PARENTS

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