Défis de la diversité pour les enseignants

Défis de la diversité pour les enseignants

GESTION DE CLASSE 

Nous venons d’étayer ce que sont la différenciation pédagogique et les différents dispositifs à la portée des enseignants pour tendre vers une différenciation authentique. Il a aussi été exposé que la différenciation des structures semble représenter un point de départ pour l’implantation de pratiques différenciées par les enseignants. En effet, considérer les caractéristiques personnelles des élèves dans l’enseignement requiert la mise en place d’un environnement de travail propice à l’enseignement différencié par l’utilisation de groupements variés, de coins de travail isolés, et de l’encouragement de l’autonomie et de la collaboration. Or, l’obtention et le maintien d’un tel environnement sont intimement reliés à une gestion de classe efficace que nous définissons dans cette section.

Définition de la gestion de classe

Afin de bien comprendre l’impact de la gestion de classe sur les pédagogies employées, il est nécessaire de définir ce concept qui est trop souvent réduit à la composante organisationnelle de l’intervention éducative telle que décrite par Beckers (2009), et qui consiste à gérer le temps, l’espace et la discipline. En effet, la majeure partie des auteurs s’entend pour affirmer que gérer une classe est une tâche bien plus complexe. Archambault et Chouinard (2009) soulignent qu’il s’agit de «l’ensemble des pratiques éducatives auxquelles les enseignants d’une équipe-école ont recours afin d’établir, de maintenir et, au besoin, de restaurer dans la classe des conditions propices au développement des compétences des élèves» (p.15). Plusieurs auteurs (Dufour, 2009; Gaudreau et al., 2012b; Protsenko, 2012) insistent sur l’importance de la création d’un environnement propice à l’enseignement et à l’apprentissage dans le cadre complexe qu’est la classe à l’aide de l’application d’une diversité de stratégies et ce, même dans les situations complexes générées par la classe. L’approche écologique de la classe développée par Doyle (2006) souligne le caractère unique de ce milieu d’apprentissage dans lequel les évènements imprévisibles se succèdent. Ces derniers requièrent des interventions judicieuses de l’enseignant afin de maintenir un climat de classe favorable aux activités d’apprentissage. En somme, notre définition de la gestion de classe, qui rappelle définitivement celle de la différenciation des structures exposée plus haut, est représentée par l’ensemble des actions effectuées par les enseignants afin de créer et de maintenir un environnement propice au développement des compétences scolaires et sociales des élèves dans le contexte complexe de la classe. Néanmoins, cette définition de la gestion de classe reste sommaire et il est important de la préciser pour comprendre toute la complexité que cette tâche représente. En effet, le contexte de la classe est complexe et seule une vision prenant en compte cette diversité de situations pourra permettre d’exposer les différentes dimensions de la compétence à gérer une classe. Plusieurs auteurs se sont attardés à préciser ce que comporte la gestion de la classe, dont Nault et Lacourse (2008) qui la détaillent en trois composantes, soit la gestion globale de la classe, la discipline et le pouvoir. Aussi, Legendre (2005) énumère les objets de la gestion de classe comme étant «le temps, l’espace, le programme d’activités, les codes, les règles et les procédures, le système de responsabilités, le système de relations, le système d’évaluation et de reconnaissance, les ressources humaines et matérielles» (p.46). Toutefois, gérer une classe ne se limite pas à cela. Il s’agit aussi d’intervenir face aux comportements déviants et à établir une relation d’autorité (pouvoir). Plusieurs auteurs se sont penchés sur la relation élève-enseignant qui constitue un rapport d’autorité. En effet, Nault et Lacourse (2008), Richoz (2009) ainsi que Macleod, MacAllister, et Pirrie (2012) l’abordent en parlant de la relation entre l’enseignant et l’élève qui se doit d’être saine et hiérarchisée. Ils s’entendent globalement sur cinq formes d’autorité possibles, soit l’autorité légitime ou de statut, celle d’expertise ou de compétence, celle d’influence ou par induction, celle de rétroaction ou relationnelle et celle de coercition. Globalement, la gestion de classe serait «l’enveloppe, l’organisation matérielle, sociale et interactive de la salle de classe» (Fijalkow et Nault, 2002, cité dans Dufour, 2009, p. 46), mais les diverses dimensions de ce concept ne semblent pas faire consensus chez les auteurs mentionnés ci-haut. En effet, aucune définition commune et complète ne ressort de cette recension.

La gestion de classe en 5 dimensions

Afin de bien étayer la multidimensionnalité de la compétence à gérer la classe, le cadre développé récemment par Gaudreau et ses collègues (Gaudreau, 2015; Gaudreau, Fortier, Bergeron, & Bonvin, sous presse) a été retenu pour notre projet. Ces auteurs divisent ce concept en cinq dimensions distinctes, comme le suggère Garrett (2014), soit celles de la gestion des ressources, de l’établissement d’attentes claires, du développement de relations positives, du maintien de l’attention et de l’engagement des élèves sur l’objet d’apprentissage et de la gestion de l’indiscipline. Cette vision nous semble complète compte tenu que chaque aspect vu par les auteurs recensés étudiant la gestion de classe (Dufour, 2009; Gaudreau, 2011; Hart, 2010; Macleod et al., 2012; Protsenko, 2012; Sabol & Pianta, 2012; Way, 2011) peut trouver place dans l’une ou l’autre de ces catégories. D’autres modèles théoriques, dont celui de Doyle (2006), auraient pu être convoqués pour réaliser cette étude. Le cadre de Gaudreau et al. (sous-presse) a été choisi parce qu’il nous permettait d’atteindre les objectifs de l’étude. Gérer les ressources La gestion des ressources est la dimension qui soutiendra le développement des quatre autres. En effet, il s’agit de planifier et d’organiser le temps, le matériel et l’espace dans l’optique de pouvoir établir des attentes claires, développer des relations positives, maintenir l’attention et l’engagement des élèves et gérer l’indiscipline.

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Table des matières

Tables des illustrations
REMERCIEMENTS
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte hétérogène des classes montréalaises actuelles
1.1.1 L’intégration des élèves HDAA
1.1.2 Multiculturalisme
1.1.3 Caractéristiques socioéconomiques
1.1.4 Particularités du contexte montréalais
1.2 La différenciation pédagogique comme moyen de gestion de l’hétérogénéité en classe
1.2.1 Défis de la diversité pour les enseignants
1.2.2 La nécessité de différencier ses pratiques pédagogiques
1.2.2.1 Vision des instances gouvernementales
1.2.2.2 Vision de la recherche sur la différenciation des pratiques d’enseignement
1.2.3 La gestion de classe, déterminant de l’application de pédagogies différenciées
1.2.4 Les défis de la gestion de classe
1.2.4.1 Gérer une classe : source de stress
1.2.4.2 Les élèves HDAA intégrés : la gestion des élèves présentant un trouble du comportement
1.2.4.3 La formation à la gestion de la classe
1.2.4.4 La relation élève-enseignant
1.2.5 Le sentiment d’efficacité personnelle : déterminant d’une gestion de classe efficace
1.3 Question de recherche
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
2.1 Différenciation pédagogique
2.1.1 Les dimensions de la différenciation
2.1.2 Différencier comment ?
2.1.3 La différenciation des structures : porte d’entrée de la différenciation pédagogique
2.2 Gestion de classe
2.2.1 Définition de la gestion de classe
2.2.2 La gestion de classe en 5 dimensions
2.2.2.1 Gérer les ressources
2.2.2.2 Établir des attentes claires
2.2.2.3 Maintenir l’attention et l’engagement des élèves
2.2.2.4 Développer des relations positives
2.2.2.5 Gérer l’indiscipline
2.2.2 L’importance des caractéristiques intrinsèques de l’enseignant pour la gestion de classe
2.3 Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) à gérer la classe
2.3.1 Le concept général du sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
2.3.2 Le SEP appliqué aux enseignants
2.3.3 Le SEP appliqué à la compétence à gérer la classe des enseignants
2.4 Gestion de classe et différenciation pédagogique
2.4.1 La gestion de classe : déterminant de la mise en place d’une pédagogie différenciée
2.4.2 Les recherches empiriques étudiant le sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe
2.4.3 Les recherches empiriques étudiant la gestion de classe comme outil à l’utilisation de pratiques différenciées
2.5 Pertinence sociale et scientifique de la recherche
2.5.1 Contribuer au développement de formations
2.5.2 Approfondir la compréhension des enjeux de l’hétérogénéité en contexte montréalais
2.5.3 Approfondir la compréhension du lien entre la différenciation pédagogique et la gestion de classe
2.6 Objectifs spécifiques de recherche
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche : mixte à dominante quantitative
3.2 Participants : enseignants au primaire à Montréal
3.3 Méthodes et outils
3.3.1 Questionnaire
3.3.1.1 Questionnaire démographique
3.3.1.2 Questionnaire sur la fréquence d’utilisation de pratiques différenciées
3.3.1.3 Questionnaire pour le SEP à gérer la classe
3.3.2 Le groupe de discussion
3.4 Hypothèses
3.5 Considérations éthiques
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS
4.1 Extraction des données quantitatives
4.1.1 Portrait des participants et de leurs caractéristiques
4.1.2 Fréquence d’utilisation de certaines pratiques de différenciation pédagogique des enseignants et leur SEP à gérer la classe (Objectif 1)
4.1.2.1 La fréquence d’utilisation de pratiques différenciées
4.1.2.2 Le sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe
4.1.3 Vérifier la présence d’une relation entre les deux concepts à l’étude (Objectif 2)
4.1.3.1 Prédire la fréquence d’utilisation de pratiques différenciées
4.1.3.2 Prédire le SEP à gérer la classe
4.1.4 Synthèse des analyses statistiques
4.2 Extraction des données qualitatives
4.2.1 Les participants au groupe de discussion
4.2.2 Résultats obtenus
4.2.2.1 La réalité montréalaise : point de vue des enseignants
4.2.2.2 L’importance relative de la différenciation pédagogique en contexte montréalais
4.2.2.3 L’importance relative de la gestion de classe en contexte montréalais
4.2.3 Synthèse du groupe de discussion
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 Fréquence des pratiques différenciées et SEP en gestion de classe
5.1.1 Discussion autour de la fréquence d’utilisation de certaines pratiques de différenciation pédagogique
5.1.2 Discussion autour du SEP à gérer la classe
5.2 Relations entre l’utilisation de la différenciation et le SEP en gestion de classe
5.2.1 Regard général
5.2.2 Regard spécifique quant aux différentes pratiques de différenciation
5.2.3 Regard spécifique sur les dimensions de la gestion de classe
5.3 Point de vue des enseignants en contexte montréalais
5.4 Synthèse
5.5 Forces et limites du projet
5.6 Implications pour la pratique et pour la recherche
BIBLIOGRAPHIE .

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