Soutenance mémoire
Interdisciplinarité et développement durable
L’Éducation au Développement Durable (EDD) n’est pas une nouvelle discipline ; c’est « un champ par lequel toutes les disciplines sont concernées ». Ainsi chaque discipline doit y contribuer.
Dans le domaine du langage, il est possible de sensibiliser les élèves à travers la littérature de jeunesse. Ainsi, « Le petit pêcheur et la tortue » permet de sensibiliser les élèves sur la pêche et le massacre de tortue à des fins traditionnelles ; « Le bonne pêche » de Thiery DEDIEU permet de montrer aux élèves qu’il y a de plus en plus de déchets dans les mers et les océans. Les élèves peuvent aussi être sensibilisés grâce à des documentaires (vidéos ou livres). N’ayant pas trouvé de livres documentaires adaptés aux enfants, j’ai moi-même adapté des extraits des documentaires suivants : « TORTUES MARINES La grande Odyssée » et « 70 clés pour comprendre les tortues marines ». De plus, j’ai diffusé un extrait de « C’est pas sorcier : les tortues marines».
Dans le domaine du monde, le développement durable peut être abordé dans le cadre du vivant et notamment des plantes et des animaux.
Dans le domaine artistique, il est possible de sensibiliser les élèves en leur présentant des artistes qui utilisent les déchets dans leur création afin de dénoncer la société de consommation (les accumulations de ARMAN) ou de mettre en lumière la vie marine (Vik MUNIZ).
Enfin dans le domaine des activités physiques, il est possible de lier orientation et ramassage des déchets.
L’absence de l’EDD dans les programmes de 2015
La circulaire de juillet 2004 précise que « L’éducation à l’environnement pour un développement durable doit être une composante importante de la formation initiale des élèves, dès leur plus jeune âge et tout le long de leur scolarité, pour leur permettre d’acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable. » Ainsi, c’est la composante environnementale qui doit être la priorité dans l’enseignement et, ce, en raison du jeune âge des élèves. Cependant, l’enseignant, lui, ne doit pas oublier que l’environnement n’est qu’une composante du développement durable.
Pourtant, les programmes de maternelle de 2015 ne font aucune référence au développement durable. Mais ils précisent qu’une « initiation concrète à une attitude responsable (respect des lieux, de la vie, connaissance de l’impact de certains comportements sur l’environnement…) » doit être permise notamment par le biais de la découverte des milieux – de même pour « les questions de la protection du vivant et de son environnement ». L’aspect environnemental est donc aussi privilégié dans les programmes.
La science au service du développement durable
L’EDD étant absente des programmes stricto sensu et n’étant pas une discipline à part entière, il est difficile de déterminer comment y sensibiliser les élèves. Toutefois, les thématiques de développement durable étant des thématiques scientifiques ; il est juste de dire que pour tout projet, la science est LA discipline permettant de l’expliquer aux élèves. Mais par quelle voie ?
L’expérimentation (1) est la voie à privilégier mais ce n’est pas la seule (2).
L’expérimentation
G. DE VECCHI, dans « Enseigner l’expérimental en classe », explique que la culture pédagogique française renvoie à accumuler des savoirs plutôt qu’à les construire. Pourtant, « Expérimenter, c’est avoir recours à l’expérience […] Il n’y a expérience que s’il y a une démarche dans la tête de celui qui la réalise » ; il ne s’agit donc pas simplement de manipuler, l’élève doit être acteur de son apprentissage, il doit construire lui-même son savoir.
Il ajoute aussi qu’expérimenter revient, souvent, à démontrer ; ainsi, l’élève n’est pas en position de recherche, il est passif. D’ailleurs, à l’heure actuelle, c’est encore trop souvent l’enseignant qui pose le problème et qui conçoit l’expérience.
De plus, la méthode utilisée par le corps enseignant est la méthode de type O(P)HERIC : Observation ; Problème ; Hypothèses ; Expérience ; Résultats ; Interprétation ; Conclusion.
Pourtant, G. DE VECCHI explique que cette méthode n’est pas une méthode expérimentale.
En fait, il s’agit d’une démarche théorique, une « reconstruction par la pensée, a posteriori » d’une démarche expérimentale afin de rendre sa présentation plus simple ; ça ne correspond ni à la façon dont elle est menée ni à la réalité. La démarche scientifique n’est pas une méthode fermée, c’est « plus un état d’esprit ». En reprenant les propos de Marie Curie, DE VECCHI insiste sur le fait qu’il est nécessaire pour les élèves d’avoir recours à l’imagination. C’est leur imagination et leurs savoirs qui pourront les mettre en position de recherche ; « dans leur tête, il s’agit d’un processus d’invention : invention d’hypothèses, création de protocoles expérimentaux… ».
Ainsi, il n’y a pas qu’une démarche expérimentale : soit l’on utilise l’expérimental pour parvenir à un modèle explicatif ; soit l’on donne aux élèves un modèle explicatif sous forme d’hypothèse et on leur demande de le tester. Dans le 2ème cas, DE VECCHI explique que les élèves sauront à chaque moment de la démarche pourquoi ils font ces expériences. L’activité aura ainsi plus de sens pour eux et ils s’y investiront d’autant plus. Ces propos reviennent à nous indiquer que pour que les élèves puissent construire leurs savoirs, l’enseignement doit être explicite. En effet, si les élèves ne comprennent pas pourquoi ils font certaines choses ; ils n’y verront aucun intérêt.
DE VECCHI définit la démarche expérimentale comme « l’invention d’un chemin possible de l’hypothèse à sa mise à l’épreuve ». Il y a donc différents temps dans cette démarche : un problème, une ou des hypothèse(s) et une mise à l’épreuve.
Toutefois, il précise qu’il ne faut pas confondre démarche expérimentale et démarche scientifique : la première s’appuie sur des manipulations et des découvertes ; la deuxième ne s’appuie pas que sur des sciences expérimentales. Ainsi, « une démarche scientifique n’est pas obligatoirement expérimentale. Mais une démarche expérimentale est forcément scientifique. »
Et il est à noter encore une fois qu’il existe différentes expériences : certaines sont de véritables démarches expérimentales (les expériences pour voir, produire ou tester) et d’autres ne le sont pas (expériences pour illustrer, pour appliquer).
Cependant, il ajoute que, bien que l’expérimentation directe soit à privilégier, elle n’est pas la seule solution. En effet, tout sujet ne peut pas être expérimenté.
La démarche scientifique
Comme mentionné précédemment, il peut y avoir expérimentation dans la démarche scientifique mais il n’y a pas que cela. Bien sûr, l’expérimentation est à privilégier mais elle n’est pas possible pour toute situation. Toutefois ce qui est primordial est de mettre les élèves en situation de recherche ; cela est d’ailleurs recommandé par la Plan de rénovation des Sciences et technologies à l’école. En effet, il y est spécifié que pour que les élèves puissent être acteurs, ils doivent mener « des investigations réfléchies en mettant en œuvre des démarches concrètes d’expérimentation, complétées le cas échéant par une recherche documentaire. Il est important que les élèves pratiquent l’une et l’autre de ces deux voies complémentaires ».
Mais qu’est-ce qu’est la démarche scientifique concrètement et comment l’enseigne-t-on en maternelle et plus généralement à l’école ?
La démarche scientifique est un processus de production de connaissances scientifiques. Elle est donc utilisée par des scientifiques afin d’essayer de trouver des réponses à des thèmes inconnus de la communauté scientifique.
A l’école, ne sont abordés que des thèmes connus et pour lesquels il existe déjà des réponses.
De ce fait, on ne peut utiliser la démarche scientifique ; c’est la démarche d’investigation qui prévaut. Celle-ci permet aux élèves de découvrir des faits déjà connus par la communauté scientifique. Ainsi, la démarche d’investigation consiste en différentes étapes que vous retrouverez dans le schéma ci-dessous.
Toutefois, dans ce schéma, deux éléments cruciaux sont manquants : la situation déclenchante et les conceptions des élèves.
La situation déclenchante est importante. Comme l’indique le document d’Eduscol sur la mise en œuvre de la démarche d’investigation , elle doit être adaptée, surprenante, provoquer l’intérêt des élèves « afin de leur donner envie de résoudre le problème […] et entraîne[r] un questionnement chez l’élève. »
Les représentations qu’ont les élèves du monde qui les entoure doivent être connues des enseignants préalablement et ce pour plusieurs raisons:
– Elles permettent à l’enseignant de construire ou plutôt de modifier la séquence d’enseignement prévue. L’enseignant pourra ainsi savoir sur quelle(s) conception(s) il peut s’appuyer et lesquelles il doit modifier ;
– Elles peuvent être des obstacles à l’apprentissage car elles peuvent être totalement éloignées de la réalité.
Toutefois, il ne suffit pas pour l’enseignant de connaitre les conceptions, il doit aussi comprendre d’où elles proviennent car c’est grâce à cela que les connaissances se construisent. D’ailleurs, Gérard DE VECCHI et André GIORDAN précisent, dans leur ouvrage « L’enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche » ? », que « chaque fois que l’enseignant se contentait de les faire émerger, sans véritablement les confronter, chaque fois que l’on ne tenait pas compte du cadre de référence dans lequel la conception se situait, il était possible qu’elle persiste et même se renforce ». Ainsi, se contenter de faire émerger les conceptions sans les comprendre et sans les faire analyser ne suffit pas pour construire les connaissances des élèves. D’ailleurs, une représentation est plus qu’une simple idée ou remarque amusante, c’est une « idée sous-jacente » qui « est en rapport avec le niveau de connaissances et l’histoire de l’apprenant ». Ainsi, la conception initiale d’un(e) élève dépend de ce qu’il (ou elle) sait au moment où la question lui a été posée et est donc susceptible d’évoluer grâce aux connaissances qu’il (ou elle) aura acquises ultérieurement. Il s’agit donc d’un véritable outil d’évaluation : connaitre les représentations initiales des élèves permet de connaitre le niveau des élèves sur un thème donné.
LE RESPECT DE L’ENVIRONNEMENT
La Charte de l’environnement proclame que « l’environnement est le patrimoine commun des êtres humains ». L’environnement est l’affaire de tous, et « toute personne a le devoir de prendre part à la préservation et à l’amélioration de l’environnement » (art. 2 de la charte).
Il est donc régi par le droit ; ainsi, l’Homme doit respecter des règles strictes le concernant.
Dans un premier temps, nous étudierons les déchets (A). Dans un second temps, nous étudierons la pollution marine (B). Enfin, dans un troisième temps, nous étudierons les mesures prises afin d’endiguer ce phénomène (C).
Les déchets
Les déchets ont de tout temps fait partie des activités humaines. Mais, l’industrialisation et la conviction que les ressources sont [ou étaient] inépuisables ont généré de plus en plus de déchets et de nouvelles problématiques : non biodégradabilité, toxicité, durée de vie, impact sur l’environnement. Ceci a donc nécessité la prise en compte de l’impact des déchets sur, notamment, l’environnement, la biodiversité, l’économie, la santé.
Législation française en matière de déchets
Le premier texte régissant la gestion des déchets est une loi de 1975. En 1992, une nouvelle loi complète et modifie la précédente. Les dispositions ont par la suite été intégrées au code de l’Environnement. Ensuite, viennent s’ajouter les transpositions de différents textes européens.
Définition d’un déchet
Il existe différentes définitions du déchet car cela dépend des points de vue. Toutefois, la définition réglementaire est celle de la loi de 1975 qui définit un déchet comme « tout résidu, matériau ou produit ou plus généralement, tout bien meuble abandonné ou que son détenteur destine à l’abandon ». Néanmoins, une nouvelle notion a été introduite, celle de « sortie du statut de déchet ».
Les types de déchets
Il existe différents types de déchets ; la classification française reprend celle de la list e établie en 2014 par la commission européenne. Je ne mentionnerais ici que les déchets ménagers (ceux produits par des ménages) car ce sont ceux-là que je traiterai avec les élèves.
La gestion des déchets
Celle-ci est une préoccupation majeure pour les autorités mais elle nécessite une connaissance fine des déchets car ils peuvent être toxiques soit directement soit indirectement (réaction physique ou chimique à un moment de leur élimination, d’un traitement ou de leur stockage, soit par leurs métabolites soit par leur incinération). Le Code de l’environnement dispose que : « toute personne qui produit ou détient des déchets est tenue d’en assurer ou d’en faire assurer l’élimination ». Pour ce faire, il préconise une hiérarchie des modes de traitement : 1. Prévention et réduction de la production des déchets ; 2. Réutilisation ; 3. Valorisation matière et énergétique ; 4. Élimination. On ne parle donc plus de la théorie des 3R (stratégies de gestion des déchets qui vise à les Réduire, les Recycler et les Réutiliser ) mais des 3RV -E (réduire, recycler, réutiliser – valoriser – éliminer) car même si les déchets ont bénéficiés des 3R, ils ont encore une valeur (production d’énergie).
La pollution de l’eau
Les mers et océans
Les océans recouvrent 71% de la planète et les Hommes sont dépendants d’eux . Mais l’activité humaine les met en péril et notamment à cause de la pollution.
En mer et dans les océans, il faut faire une distinction entre les macrodéchets, les microdéchets voire les nanodéchets.
Ainsi les macrodéchets sont des déchets solides et visibles à l’œil nu. Les microdéchets, quant à eux, sont des déchets qui ont été décomposés en petits fragments de matière et qui mesurent moins d’un millimètre. Ils ne sont donc visibles qu’à l’aide d’instruments d’observation comme le microscope ou la loupe. Enfin les nanodéchets sont des fragments si infimes (échelle atomique) qu’ils peuvent être vus uniquement grâce à des microscopes spécifiques.
Les mesures prises pour y remédier
Au niveau international, la France a ratifié différentes conventions relatives à la conservation des espèces et de leurs habitats (Convention sur la conservation des espèces migratrices appartenant à la faune sauvage fait à Bonn le 23 juin 1979 ; Convention pour la protection de la mer Méditerranée contre la pollution fait à Barcelone le 16 février 1976 ; Convention relative à la conservation de la vie sauvage et du milieu naturel de l’Europe fait à Berne le 19 septembre 1979).
Au niveau national, elle a pris différentes mesures pour lutter contre le plastique : interdiction de la vente de sacs plastique à usage unique (2016) ; interdiction de cosmétiques contenant des microbilles en plastique (2018) ; interdiction des gobelets, tasses et assiettes en plastiques ainsi que des cotons-tiges dont la tige est en plastique (2020). Aussi, elle a promulgué un arrêté fixant la liste des tortues marines protégées sur le territoire national . Ce texte s’applique à six espèces de tortues marines.
Toutefois, ces mesures bien que nécessaires ne sont pas suffisantes. C’est pourquoi une éducation aux gestes préservant l’environnement dès le plus jeune âge est nécessaire.
CADRE PRATIQUE
PRÉSENTATION DU CADRE DE MISE EN ŒUVRE DU PROJET
Le projet a été mis en place dans l’école maternelle Paul Doumer située à BEAUSOLEIL et plus précisément dans une classe de moyenne et grande section. Il s’insère dans le cadre du projet d’école. En effet, l’axe 3 de ce projet prévoit de construire et de développer les parcours éducatifs et notamment le parcours citoyen dans lequel est prévu le tri des déchets. Au moment du projet (mois de février), la classe était composée de 25 élèves.
PRÉSENTATION DU PROJET
Description des séquences
Lors de la période 3, j’ai choisi de sensibiliser les élèves à la pollution par les déchets et plus précisément à la pollution de la mer. Pour ce faire, j’ai réalisé deux séquences : l’une portant sur l’espèce animale la plus représentative de la pollution marine à savoir la tortue marine (1) ; l’autre portant plus spécifiquement sur la pollution marine et les gestes à adopter pour l ’éviter (2).
Séquence sur la tortue marine
Pour sensibiliser les élèves à la pollution, j’ai choisi « d’utiliser » une espèce animale : la tortue marine. J’ai fait ce choix car, d’une part, il s’agit d’une espèce emblématique de la pollution marine ; d’autre part, bien que les élèves soient égocentrés, ils restent tout de même sensibles aux animaux et à leur sort. Ainsi, avant de commencer la séquence sur la pollution, il a été nécessaire de présenter la tortue marine : son anatomie, son cycle de vie, son alimentation et les menaces qui pèsent sur elle. L’objectif de la séquence est donc de découvrir une espèce emblématique de la pollution marine.
La séquence présentée est composée de 7 séances.
Séquence sur la pollution marine
L’objectif de cette deuxième séquence est de sensibiliser les élèves aux déchets en mer afin de leur faire adopter des gestes écocitoyens. Elle est composée de 7 séances.
Pollutoys
La séance 1 a pour objectif de découvrir une des menaces qui pèsent sur la tortue marine ; à savoir, les déchets. Elle a été réalisée en atelier dirigé avec une peluche « Pollutoys » : il s’agit d’une peluche dont l’estomac est rempli de déchets afin de sensibiliser les enfants de maternelle à l’environnement et « développer une conscience écologique » . N’ayant pas pu me procurer une réelle peluche « Pollutoys », j’ai demandé à des proches de la fabriquer à partir d’une tortue marine en peluche à laquelle une poche au niveau du ventre et de réels déchets (contrairement à ce qui se trouve dans les « Pollutoys » commercialisés) ont été ajoutés. Lors de cet atelier, les élèves ont dû examiner la peluche afin de déterminer pourquoi elle ne se sentait pas bien.
CONCLUSION
Comme nous avons pu le constater tout au long de ce mémoire, l’éducation au développement durable à l’école primaire concerne principalement un pilier du développement durable. Ainsi, pour sensibiliser les enfants de maternelle, il est nécessaire de s’appuyer sur un projet traitant du pilier environnemental.
C’est d’ailleurs ce que préconisent les programmes de maternelle de 2015 alors même qu’aucune mention de développement durable n’apparait. Ainsi, par le biais du domaine Explorer le monde, les enfants doivent être initiés « à une attitude responsable […] connaissance de l’impact de certains comportements sur l’environnement…) ». De ce fait, mon projet concernant les déchets et la pollution marine s’intègre totalement dans ce domaine et plus spécifiquement dans le domaine Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière. Il est donc possible de conclure que pour sensibiliser les enfants de maternelle à cette thématique, la science est la voie à privilégier.
D’ailleurs, l’article « Les sciences au service d’un avenir durable » publié sur le site de l’UNESCO confirme ces propos. En effet, il est clairement spécifié que : « La création du savoir et de la compréhension à travers la science nous permet de trouver des solutions aux défis […] environnementaux d’aujourd’hui et de favoriser ainsi le développement durable et les sociétés vertes. […] aider les citoyens à mieux comprendre la science et ainsi favoriser leur participation dans ce domaine se révèle essentiel pour bâtir des sociétés où les gens ont les connaissances nécessaires pour faire des choix professionnels, personnels et politiques pertinents. »
Toutefois, en maternelle et plus généralement dans le monde de l’éducation, la science n’est pas la seule voie permettant de sensibiliser les enfants au développement durable. En effet, d’autres disciplines y contribuent et notamment le langage avec la littérature ou encore la recherche documentaire. C’est d’ailleurs pour cela que l’éducation au développement durable n’est pas une discipline à part entière ; c’est un domaine qui relève de plusieurs disciplines. Il m’est donc impossible d’affirmer que la sensibilisation au développement durable ne relève que de la science. Toutefois, il ne fait aucun doute qu’elle y contribue.
|
Table des matières
TABLE DES ILLUSTRATIONS
INTRODUCTION
PARTIE I – CADRE THÉORIQUE
I. DU DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE
A. Le développement durable
1. Définition
2. Les piliers du développement durable
3. Les objectifs de développement durable
B. De l’éducation à l’environnement vers l’éducation au développement durable
1. L’éducation à l’environnement
2. L’éducation au développement durable
II. SENSIBILISER AU DÉVELOPPEMENT DURABLE EN MATERNELLE
A. Les jeux de coopération
B. Interdisciplinarité et développement durable
C. L’absence de l’EDD dans les programmes de 2015
D. La science au service du développement durable
1. L’expérimentation
2. La démarche scientifique
III. LE RESPECT DE L’ENVIRONNEMENT
A. Les déchets
1. Législation française en matière de déchets
2. Définition d’un déchet
3. Les types de déchets
4. La gestion des déchets
B. La pollution de l’eau
1. Les mers et océans
2. L’impact sur la biodiversité
a. La tortue marine
b. Le cas du plastique
3. Les mesures prises pour y remédier
PARTIE II – CADRE PRATIQUE
I. PRÉSENTATION DU CADRE DE MISE EN ŒUVRE DU PROJET
II. PRÉSENTATION DU PROJET
A. Description des séquences
1. Séquence sur la tortue marine
2. Séquence sur la pollution marine
B. Description des séances
1. Pollutoys
2. Les menaces sur la tortue marine : les déchets
3. Fresque de la pollution marine et de l’impact sur les tortues
4. La compréhension de la pollution et de l’impact en dessin
5. Que deviennent les déchets en mer ?
6. Que faire pour éviter cette pollution ?
7. Le tri des déchets à Beausoleil
PARTIE III – ANALYSE DE PRATIQUE
I. CONDITIONS PARTICULIÈRES DE MISE EN OEUVRE
II. ANALYSE DU PROJET
A. L’organisation des séquences
B. La durée du projet
C. Le manque de fluidité entre les séances
D. Le projet et les programmes de 2015
E. L’atteinte des objectifs
F. Axes d’amélioration
1. Axe 1 – La durée du projet
2. Axe 2 – La fluidité entre les séances
III. ANALYSE DE LA SÉANCE 5
A. Description détaillée et choix opérés
B. Analyse de la séance
1. Les représentations initiales des élèves
2. Les représentations secondaires des élèves
3. Élaboration du protocole expérimental
4. Recensement du matériel nécessaire à l’expérimentation
5. Bilan de la séance et prolongements
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
ANNEXE N° I – REGLES DU JEU PLAYA PLAYA
ANNEXE N° II – SEQUENCE SUR LA TORTUE MARINE
ANNEXE N° III – SEQUENCE SUR LA POLLUTION MARINE
ANNEXE N° IV – SEANCE 5 SUR LA POLLUTION MARINE
ANNEXE N° V – DESSINS D’OBSERVATION DE L’EXPERIENCE
ANNEXE N° VI – PHOTOGRAPHIE DE L’EXPERIENCE REALISEE
Télécharger le rapport complet
