Soutenance mémoire
De la logique de qualification à la logique de compétence
EVALUATION DE COMPETENCES
La problématique de l’évaluation des compétences appelle de nos jours à des questionnements et des réflexions vue l’importance de son impact dans le cheminement des futurs enseignants (Fauve-Bonet 2010). Elle est un élément clé de tout programme de formation selon Scallon (2004), elle permet de prendre une décision (Durand et Chouinard 2012). Pour Vandenschrich évaluer les compétences des étudiants consiste à apprécier ce qu’ils seront capables de faire, de refaire ou de créer une fois qu’ils sortent de formation. Cette définition renferme l’idée de progression dans le temps car la compétence est progressive et s’acquière avec le temps. Elle fournit les éléments formatifs et sommatifs de la réussite de l’apprenant en analysant la performance à partir de critères définis. Tardif (2006), quant à lui donne cette définition qui nous semble la plus complète en ce sens qu’elle met l’accent sur la démarche d’évaluation :
« L’évaluation des compétences est un processus de collecte de données à partir de sources multiples et variées qui, en considérant les expériences d’apprentissage, permet de rendre compte : du niveau de développement des compétences de l’élève ou de l’étudiant; de son degré́ de maîtrise des ressources internes et externes qui peuvent être mobilisées et combinées dans leur mise en œuvre et de l’entendue des situations dans lesquelles il est en mesure de déployer ces niveaux de développement et ces degrés de maîtrise. (Tardif, 2006, p. 104)
Au niveau du parcours de formation des enseignants la question de l’évaluation est posée de deux façons différentes selon Aubret et Gilbert (2003). Une première formative qui concerne toutes les évaluations en cours de formation et une autre sommative qui a pour objet de sanctionner les acquis et délivrer les diplômes. Elle doit prendre en compte la façon dont les savoirs sont acquis et les savoir-faire développés dans la pratique. C’est pourquoi l’évaluation se fait aussi bien au moment des cours théoriques que lors des stages car il ne s’agit pas seulement d’avoir des connaissances et des habiletés mais il faut savoir les utiliser dans la pratique. L’évaluation des compétences professionnelles est l’une des principales préoccupations des intervenants universitaires en formation professionnelle (Lafortune, Ouellet, Lebel et Martin, 2008). Cependant elle n’est pas aisée, car l’absence de consensus sur la définition du concept de compétence rend difficile les modalités d’évaluation des compétences des étudiants (Tardif, 2006). Selon De Ketele (2006), ce concept très utilisé dans le milieu de l’éducation et de la formation mérite d’être clarifié. C’est pourquoi Dolz et Ollagnier (2002) considèrent la compétence en éducation comme une énigme. Aussi, le caractère évolutif combiné à l’interdisciplinarité du concept de compétence rend difficile son évaluation (Bélair, Lebel, Sorin, Roy et Lafortune, 2010). Pour Legendre (2007) la difficulté réside dans le fait que certains enseignants ont du mal à se faire une idée claire des compétences à évaluer. L’autre problème est lié à l’absence d’un modèle préétabli proposé permettant d’évaluer les compétences (Scallon, 2004). Ce qui fait qu’il revient à chaque enseignant de concevoir ses outils d’évaluation. La réforme qui suggère une formation par compétences, appelle à des changements qui peuvent avoir un impact sur toutes les tâches de l’enseignant (Leduc, Blais et Raîche, 2012). Cette situation n’épargne pas aussi l’évaluation qui est recadrée par les nouvelles orientations ministérielles. L’évaluation par compétences appelle à une instrumentation rigoureuse, cohérente et transparente (Durand et Loye, 2014). Cela suppose l’utilisation d’instruments permettant d’exprimer le développement des compétences et d’attester l’atteinte du profil attendu (CAPFE, 2007). Il faut désormais une cohérence des outils avec les tâches complexes et des critères d’évaluation explicites (Mayer 1992 cité par Dorval 2010). Les instruments d’évaluation se présentent sous différentes formes dépendamment de la compétence que l’évaluateur veut évaluer. Cependant, définir l’instrumentation utilisée en éducation n’est pas aisé, car elle n’est toujours choisie de la même façon et peut être inter changée avec le mot outil dans le champ de l’éducation (Baillat, De Ketele, Paquay et Thélot, 2008). C’est pourquoi, il est nécessaire de s’intéresser aux instruments qui ont un rôle essentiel pour l’évaluation des compétences. Dans cette partie il est question de présenter quelques outils qui permettent la prise d’informations et l’interprétation des compétences professionnelles. Il s’agit notamment de la situation de compétence, de l’auto-évaluation et du portfolio, de l’observation par la vidéo, du journal de bord, des grilles descriptives et des grilles d’observation.
Dans l’optique d’une approche par compétences, évaluer les apprentissages revient à proposer une ou des situations complexes qui appartiennent à une famille de situations définie par la compétence. Ce qui nécessite, de la part de l’étudiant, une production elle-même complexe pour résoudre la situation (De Ketele et Gérard 2005).
La situation de compétence
La compétence n’est pas directement observable. Ce sont ses manifestations qui sont observées en situation. Ces situations sont généralement des tâches complexes que l’étudiant est invité à résoudre (Scallon, 2004). Elle donne à l’apprenant une occasion de faire preuve d’autonomie dans ses choix de stratégies et de ressources à mobiliser. Dès lors, ces situations d’évaluation doivent être ouvertes, permettre des approches différentes et des solutions diverses (Beckers et coll., 2012). Elles doivent également, selon plusieurs auteurs comme Scallon (2004). Roegiers (2006) et Durand et Ducharme (2014) remplir certaines caractéristiques dont la complexité, la signifiance, l’authenticité et la conformité. C’est ainsi que l’on visera à proposer des situations qui permettent aux étudiants de démontrer le développement de leur compétence. Ainsi pour Le Boterf (2006) il ne s’agit pas seulement du « savoir agir» mais du «pouvoir agir» c’est –à-dire de situations proposées qui donnent les conditions nécessaires pour mettre en œuvre une ou plusieurs compétences.
Le portfolio
Un portfolio est une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage (Kubiszyn et Borich, 2000 cités par Durand et Chouinard, 2012). Forgette-Giroux et Simon (1998) présentent le portfolio comme « un recueil continu et systématique d’une variété de données qui témoignent du progrès de l’élève par rapport à la maîtrise d’une compétence jugée à partir d’une échelle descriptive » (p.86). Scallon (2003), le considère comme « un outil pour stimuler et développer la capacité de l’élève de s’autoévaluer et la capacité de prendre conscience de ses difficultés, de ses succès, de ses apprentissages et de ses progrès » (p. 4). C’est une sorte de guide mémoire qui est un outil d’auto-évaluation par excellence. Il peut être utilisé comme soutien au processus d’apprentissage, il est alors appelé dossier d’apprentissage, mais aussi comme un instrument d’évaluation. Portelance et Lévesque (2003) considèrent le portfolio comme un instrument d’évaluation des compétences qui permet à l’apprenant de réfléchir sur son cheminement professionnel.
Le portfolio professionnel permet d’évaluer la qualité, mais aussi la progression de l’étudiant au cours de sa formation. Il permet de matérialiser l’ensemble des productions qui doivent révéler le parcours suivi par un étudiant dans le développement d’une compétence. Le portfolio peut alors être considéré comme un recueil des traces de l’apprentissage et des progrès effectués par l’apprenant. Il favorise l’autonomie des étudiants en les incitant à concevoir, à organiser et à consulter le fruit de leur apprentissage. Leurs enseignants trouveront un outil d’évaluation parfaitement adapté à l’approche par compétences. Il est considéré comme un instrument privilégié d’autoévaluation, car il permet à l’étudiant de choisir les travaux qu’il juge plus pertinents. Ce qui le rend plus actif et l’amène à mieux connaitre ses possibilités. Sous ce rapport, il se présente comme un instrument d’évaluation formative par excellence. Au niveau universitaire, le portfolio est vu comme un moyen de renouveler les pratiques d’évaluation pour les faire coïncider avec un enseignement orienté vers le développement de compétences professionnelles (Barth, 2004). C’est ce que démontre l’étude de Daigle (2013) qui a pour objectif d’implanter le portfolio comme un outil de développement et d’évaluation de compétences des étudiants dans le cadre d’un cours en soin critique en sciences infirmières. Cette étude s’est faite en deux phases, une première qui correspond à l’implantation et une seconde qui consiste à l’évaluation de cette première phase. Pour ce faire, plusieurs outils ont été utilisés à savoir des questionnaires, des entrevues, mais aussi l’observation. Les résultats de l’étude démontrent que le portfolio comme outil d’évaluation contribue à réduire le stress relié aux autres stratégies d’évaluation comme les examens. Ce qui, à notre avis, peut faciliter l’acquisition de la compétence attendue. Par ailleurs, les pratiques évaluatives devront permettre aux étudiants de développer leur participation à l’évaluation (Kozanitis, 2005) et pour cela le portfolio joue un rôle important. C’est le cas de l’étude menée par Runtz-Christan et Rouiller (2006) qui s’est faite à l’Université de Fribourg en Suisse. Elle veut mettre en exergue la fonction et le rôle du portfolio de compétences en formation des enseignants. À l’aide de questionnaires ouverts, d’entretiens et de documents provenant de portfolios d’étudiants inscrits en cours-séminaire de didactique général en 2003-2004 et 2004-2005, les auteurs ont recueilli la perception des étudiants sur cet instrument d’évaluation et sur leurs compétences développées. Les résultats de cette recherche montrent que la plupart des étudiants perçoivent le portfolio comme un outil au « service de leur évolution personnel». À l’aide du portfolio ils peuvent désormais faire face aux difficultés rencontrées dans leur pratique de futurs enseignants. Presque tous les étudiants interrogés affirment avoir développé la capacité de questionner leur pratique et de se remettre en cause en fonction de leur observation et en tirer des leçons.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie L’évolution de la formation des enseignants au Québec |
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
Liste des acronymes
Dédicace
Remerciements
INTRODUCTION
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE
1.1 Quelques éléments historiques de la formation professionnelle en général
1.1.1 De la logique de qualification à la logique de compétence
1.1.2 L’évolution de la formation des enseignants au Québec
1.1.2.1 Les débuts de l’universalisation
1.1.2.2 Les années quatre-vingt-dix : vers une professionnalisation
1.1.2.3 Les paramètres structurels et institutionnels du ministère sur la formation des enseignants
1.1.3 L’approche par compétences
1.2. Le référentiel de compétences
1.2.2 L’approbation des programmes par le comité d’agrément des programmes de formation en enseignement (CAPFE)
1.3 De l’approche cours à l’approche programme
1.3.1 La concertation : une exigence de l’approche programme
1.3.2 Les difficultés de l’application de l’approche programme
1.4 La traduction des prescriptions ministérielles au CFIM à l’UdeM
1.4.1 Réflexion sur le développement des compétences professionnelles
1.4.2 Réflexion sur la formation pratique
1.4.3 Élaboration d’un socle de connaissances propres à chaque programme
1.4.4 La dernière rencontre du CAPFE avec le CFIM
1.5 L’évaluation des compétences professionnelles
1.6 But et pertinence de la recherche
1.6.1 Pertinence scientifique
1.6.2 Pertinence sociale
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les changements enjoints par la réforme
2.2 De la question de la professionnalisation de l’enseignement
2.2.1 L’exercice de la profession enseignante
2.2.2 La formation et le développement professionnel
2.3 Le concept de référentiel
2.3.1 Les travaux de Paquay
2.3.2 Les caractéristiques de la compétence
2.3.3 Les compétences professionnelles des enseignants
2.3.4 Les composantes de la compétence
2.3.5 Les manifestations observables
2.3.6 Les critères d’évaluation et indicateurs
2.3.7 La compétence 5 du référentiel de compétences du MEQ
2.4 L’évaluation des compétences
2.4.1 La situation de compétence
2.4.2. Le portfolio
2.4.3 Le journal de bord
2.4.4 La grille d’observation et la vidéo
2.4.5 Les grilles descriptives (rubrics)
2.5.Une formation structurée dans une approche programme
2.5.1 Les plans de cours
2.5.1.1 Les plans de cours cadre
2.5.1.2 Les plans de cours spécifiques
2.5.1.3 Portée et limites des plans de cours
2.5.2 Les stages en cours de formation
2.6 Description du processus de traduction des prescriptions ministérielles par le CFIM
2.6.1 Appropriation du référentiel de compétences
2.6.2 La mise en place du répertoire des manifestations observables
2.6.3 La proposition d’un canevas de Plan de cour cadre
2.6.4 Les cours d’intégration
2.7 La manière d’évaluer les compétences au BEPEP
2.7.1 L’évaluation dans les stages
2.7.2 L’auto-évaluation à travers le portfolio de compétences professionnelles
2.8 Synthèse
2.9 Questions de recherche
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE
3.1 Le type de recherche
3.2 Le choix du cas
3.2.1 Le choix de l’Université
3.2.2 Le choix du programme
3.2.3 La structure du programme
3.3 Les stratégies de collecte de données
3.3.1 L’analyse documentaire
3.3.1.1 la matrice des compétences du CFIM
3.3.1.2 Les plans de cours cadre en lien avec la compétence cinq
3.3.1.2 Les plans de cours spécifiques prenant en charge la compétence 5
3.3.2 Les entrevues individuelles
3.3.2.1 Les enseignants
3.3.2.2 Les entrevues semi-structurées
3.4 Stratégies d’analyse
3.4.1 Cadre d’analyse des documents de références
3.4.2 Le cadre d’analyse des données issues des entretiens semi-structurés
3.5 Les aspects éthiques de la recherche
CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4. 1 Analyse des données issues des données documentaires
4.1.1. La place de la compétence 5 en regard des 12 compétences professionnelles
4.1.1.1 La place de la compétence 5 dans le groupe acte d’enseigner
4.1.1.2 La place de la compétence 5 selon la provenance des cours et le niveau de formation
4.1.2 Les composantes de la compétence 5
4.1.3 Les manifestations observables de la compétence 5
4.1.3.1 Le développement de la C5 à travers ses manifestations observables selon les départements et le CFIM
4.1.3.2 Le développement des manifestations de la compétence 5 selon les niveaux de formation
4.1.4 Le traitement de la compétence 5 dans les cours du BEPEP
4.1.4.1.Le traitement de la compétence 5 dans les cours stage et lors des activités d’intégration
4.1.4.2 Le traitement de la compétence 5 dans les cours offerts par le département de psychopédagogie
4.1.4.3 Le traitement de la compétence 5 dans les cours de ETA (Administration et fondements de l’éducation)
4.1.4.4. Le traitement de la compétence 5 par le département de didactique
4.1.5 Les modalités d’évaluation
4.1.5.1 Les tâches proposées :
4.1.5.2 Les types d’examens
4.2 L’analyse des entrevues
4.2.1 Appropriation par les enseignants
4.2.2 L’évaluation des compétences au BEPEP
4.2.2.1 L’évaluation de la compétence 5 en regard des tâches proposées
4.2.2.2 Les outils d’évaluation
4.2.2.3 Les critères d’évaluation
4.2.2.4. La pondération de la compétence 5 dans un cours
4.2.3 La place de la concertation entre enseignants au BEPEP
4.2.3.1 Le niveau de concertation
4.2.3.2 Les points forts et les points à améliorer
4.3 Synthèse
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 L’adaptation du référentiel de compétence au CFIM de l’UdeM
5.1.1 L’approche-programme
5.1.2 La structure du programme
5.1.3 Le canevas de plan de cours cadre
5.2 L’adoption du référentiel de compétence au CFIM de l’UdeM
5.2.1 La problématique liée à l’opérationnalisation de la compétence à évaluer
5.2.2 L’évaluation des compétences telle que pratiquée au BEPEP
5.2.3 Les outils d’évaluation
5.2.4 La concertation entre les différents acteurs
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
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