Créer un sentiment d’appartenance au sein du groupe-classe

Le climat de classe

À l’échelle de l’école, le climat scolaire « renvoie à l’analyse du contexte d’apprentissage et de vie, et à la construction du bien-vivre, du bien-être pour les élèves, et pour les personnels dans l’école » (Ministère de l’Éducation Nationale (Dgesco/DMPLVMS), 2013).
Ici, c’est de la vie du groupe qu’il est question, et non pas uniquement le point de vue subjectif de chacun des acteurs de l’école. Dans ce sens, GADBOIS (1974) définit le climat d’un groupe comme « la perception globale qu’ont ces membres d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent au sein de [la classe] ». BLAYA et COHEN (2016) font état de la recherche dans la tentative de définition du climat de classe. Ils citent alors les travaux d’AMBROSE et al. pour définir le climat de classe, qui serait :
L’ environnement intellectuel, social, émotionnel et physique dans lequel nos élèves apprennent. Le climat de classe est déterminé par une constellation de facteurs en interaction qui comprennent les interactions entre les enseignants et les étudiants, le ton donné par les enseignants, les effets de stéréotypes ou les contenus symboliques du cours, la composition du groupe (ethnique, genre, etc.), la qualité des interactions entre étudiants ainsi que les contenus du cours et le matériel pédagogique proposé. (AMBROSE & al, 2010, p 170).
Les deux chercheurs constatent aussi que parmi les différentes dimensions du climat de classe sont comprises : la satisfaction, la cohésion, les conflits, la compétition et les difficultés rencontrées (BLAYA, COHEN, 2016). Ainsi, le climat de classe repose sur les relations qu’entretiennent les membres de la classe (enseignant – élève et élève-élève), mais aussi sur l’environnement lui-même (dimensions organisationnelles et spatiales) (BENNACER, DARRACQ, POMELEC, 2006). L’environnement dans lequel évolue l’individu a en effet un impact sur lui. Selon DEWEY, « un individu ne vit pas dans un environnement mais par le moyen d’un environnement avec lequel il est en transaction » (1938/1993, p. 83). Le climat de classe a un tel impact sur l’élève qu’un climat de classe défavorable peut amener l’élève à être dans un état d’anxiété et un état d’alerte permanent, un sentiment d’insécurité, une colère persistante pouvant aller jusqu’au repli de l’élève sur lui-même (LAUSTRIAT, 2015). Aussi ce climat de classe aura-t-il un impact sur sa scolarité, sur ses apprentissages mais aussi sur sa santé, le bien-être faisant partie de la santé, selon la définition de la santé de l’OMS de 1946 : « [La santé est] un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

Les bienfaits de l’humour sur le climat de classe

L’humour cathartique

L’humour contient intrinsèquement un potentiel libérateur. ZIV et ZIV (2002) évoquent effectivement les rôles de l’humour, dans une approche psychanalytique : l’humour comme détente à la suite d’une situation angoissante (le jeu de « coucou, me voilà ! » joue sur l’angoisse de la séparation ; le rire de l’enfant correspondant ici au plaisir des retrouvailles) (BARIAUD, 1983), l’humour comme moyen d’expression quant aux craintes liées à la sexualité et enfin l’humour comme expression de l’agressivité.
Dans ce sens, l’humour opère une véritable catharsis (que l’on traduit communément comme « purgation des passions ») en étant un moyen d’expression détendue des craintes et doutes. Il a ainsi une valeur thérapeutique en tant que mécanisme de défense de niveau supérieur permettant de prendre de la distance par rapports aux moments difficiles (JOURDAN-IONESCU, 2004). Il peut alors être considéré comme un outil de distanciation des tensions, de l’agressivité. BONICEL (2012) évoque le cas d’une professeure luxembourgeoise ayant vécu une mésaventure avec un élève. Celui-ci avait eu à son égard des propos très déplacés : « celle-là, je vais la n… quer avec son gros c… l » (BONICEL, 2012, p. 131). Suite à cela, l’élève a été renvoyé provisoirement de l’établissement. Quand est arrivé le moment du retour de l’élève en question, l’enseignante a choisi de faire preuve d’humour.
Quand l’adolescent est arrivé, elle a interpellé la classe en attente de cette réintégration, en leur disant qu’elle ne pouvait pas faire comme si rien ne s’était passé, mais que Rachid était le bienvenu : « La sanction est passée, mais je veux te dire qu’en ce qui concerne ton projet de me n… quer, il n’en est pas question. Pour mon fessier, je vais peut-être m’en occuper. En attendant, on va faire un exercice de français par petits groupes, avec vos dictionnaires, et proposer des formulations courtoises et de qualité pour dire une déception et même sa désapprobation ». (BONICEL, 2012, p. 131)
Ici, l’enseignante a fait preuve d’implication distanciée en utilisant l’humour, elle a montré une forme d’impertinence bienveillante, ce qui a eu pour conséquence de permettre l’instauration d’un nouveau dialogue.
Ce genre de situation, bien que possible, est toutefois plus rare dans des classes de cycle 2, mais elle permet d’interroger la place de la relation enseignant-élève.

Vers une relation élève-enseignant plus horizontale que verticale

Inutile de démontrer l’impact qu’un enseignant peut avoir sur la vie d’une élève. Nous nous souvenons tous d’un ou plusieurs enseignants qui nous ont particulièrement aidés, dans la classe duquel nous nous sentions bien. Si l’on essaye de replonger dans nos souvenirs, ces enseignants ne faisaient-ils pas preuve d’humour ?
ZIV et ZIV (2002) ont réalisé une étude pour vérifier l’importance de l’humour par rapport à d’autres qualités de l’enseignant chez des élèves d’âges différents. L’ampleur de l’étude, et le fait que des élèves d’âges différents aient été interrogés ont permis de révéler quelques évolutions dans les ressentis des élèves. Cette étude a permis de révéler que l’importance du sens de l’humour de l’enseignant grandit avec l’âge.

Créer un sentiment d’appartenance au sein du groupe-classe

Selon la théorie de BERGSON, l’humour a fondamentalement une fonction sociale. L’on ne rit pas seul (ou rarement), on rit à, on rit de, on rit avec, et même lorsque l’on rit seul, l’autre est toujours en jeu. Comme le dit l’adage, « plus on est de fous, plus on rit », ce qui souligne bien ici le fait que la situation humoristique aboutissant au rire est d’autant plus agréable lorsqu’elle est partagée. Pour se sentir membre d’un groupe social, il faut en partager les idées (c’est pourquoi l’humour a un ancrage culturel important : ce qui fera rire sur cette partie du globe ne fera pas forcément rire dans un autre hémisphère). ZIV et ZIV ajoutent à cela que « rire ensemble renforce les liens entre les membres d’un groupe et augmente sa cohésion » (2002, p. 193). Plus simplement, partager des situations agréables avec un groupe, comme des situations amusantes, permet au groupe de se créer des souvenirs agréables, et donc une mémoire commune, ce qui permet alors de renforcer la cohésion dudit groupe.
Ces interactions humoristiques peuvent cependant renforcer les normes du groupe. BERGSON évoquait le fait que lorsqu’on rit ensemble de quelqu’un, le rire renforce le sentiment du groupe : je fais partie du groupe, j’en ai les mêmes caractéristiques, et la personne dont nous rions n’a pas ces caractéristiques. Le rire peut ici avoir une fonction éducatrice : la personne dont on rit sera probablement amenée à modifier son comportement pour s’intégrer dans le groupe et rire avec lui. On voit ici bien l’aspect attrayant du rire collectif, aussi bien que ses limites (mais rappelons-le, le rire n’est pas l’humour).

Les moments peu propices à l’humour

Nous l’avons vu précédemment, l’utilisation spontanée de l’humour par l’enseignant permet d’instaurer une atmosphère agréable, un climat de travail détendu et permet parfois de relâcher la tension lors de situations qui peuvent se révéler stressantes. Pour FREUD, l’humour permet d’exprimer des pulsions sexuelles et agressives. L’énergie est non plus contenue, auto-censurée mais véritablement libérée, et cette énergie est donc très joyeuse.
Dans cette perspective, ZIV et ZIV (2002) émettent l’hypothèse que l’humour en classe pourrait permettre de libérer les tensions, d’alléger l’anxiété, notamment lors des moments d’examens, qui sont source de beaucoup d’anxiété chez certains élèves. Ainsi, alléger l’atmosphère par l’humour pourrait « contribue[r] à une certaine baisse de tension », qui serait alors relâchée par le rire (ZIV et ZIV, 2002, p. 162). Le chercheur, après avoir proposé différentes situations humoristiques aux groupes, avant passation de l’examen, en a conclu que chez les élèves qui n’était pas anxieux par rapport à l’examen, l’humour facilite bien le relâchement des tensions. Seulement, chez les élèves anxieux face à la situation d’examen, l’utilisation de l’humour ne semble pas relâcher ces tensions, et semble au contraire les exacerber. Cela semble donc déconseillé, car les élèves pour qui un outil de relâchement des tensions avant examen serait le plus utile, s’en voient en fait d’autant plus perturbés.
Force est également de rappeler que cette détente ou cette anxiété peut également être liée à la manière de présenter l’examen par l’enseignant. En effet le chercheur ajoute que si l’enseignant qui a présenté la situation d’examen d’une manière qui peut rendre les élèves anxieux essaye de faire de l’humour juste avant la passation dudit examen, l’utilisation de l’humour pour détendre les élèves n’est pas recommandée, car inhabituelle, et risque d’être mal interprétée. Il souligne également que l’utilisation de l’humour avant examen par un enseignant qui a une posture bienveillante, qui essaye de présenter la chose comme un simple « moyen d’information sur le travail fourni », peut être mieux perçu. Des recherches n’ayant encore pas été conduites dans ce domaine précis, il nous paraît recommandé de l’éviter, afin de ne pas ajouter à l’anxiété de certains élèves.
Ainsi donc, comment utiliser l’humour en classe ?

Un subtil dosage…

…entre détente et sérieux

S’il n’existe pas de recette magique, il y a toutefois quelques paramètres à prendre en compte et dont il faut être conscient. Il s’agit ici de trouver un juste dosage. Effectivement, l’humour à trop forte dose risque de bloquer les apprentissages en créant un climat qui, certes serait propice et à la bonne humeur, mais qui ne permettrait plus la concentration dans les apprentissages (comme le dit l’adage, les meilleures blagues sont souvent les plus courtes).
Cela peut aussi jouer sur la manière dont les élèves considèrent la classe : non plus comme un lieu où j’apprends, mais comme un lieu où je ris constamment, où je m’amuse. Bien qu’il soit plaisant de rire, et de partager des bons moments avec les autres, il ne faut tout de même pas oublier le rôle de l’école.

MÉTHODOLOGIE

Je présenterai dans cette partie ma méthodologie, de sa conception à son analyse réflexive ainsi que la façon dont je l’ai mise en place.

Conception

Dans cette partie j’expliquerai comment s’est construite ma méthodologie. J’expliciterai dans un premier temps ma démarche de recherche, pour ensuite analyser le terrain de population concernée par cette recherche et enfin présenter mes deux techniques de recueil des données : le questionnaire et l’entretien de groupe semi-directif.

Démarche de recherche

Cette recherche tentera de révéler comment s’articule l’humour spontané des enseignants en classe avec le climat de classe. La démarche choisie mêlera enquête quantitative par questionnaires et enquête qualitative par entretiens de groupe (avec les élèves de ma classe) : en révélant les pratiques d’un certain nombre d’enseignants (ou plutôt la perception qu’ils ont de leur enseignement), il nous sera possible d’estimer si l’humour de l’enseignant a un impact systématique sur le climat de classe, ou si le climat positif de la classe n’est pas lié (ou très peu) à cela. Les entretiens permettront de compléter cette analyse avec le regard d’un groupe d’élèves avec qui l’enseignante manie naturellement l’humour au quotidien dans la classe. Il ne s’agit donc pas de trouver une recette parfaite pour créer un climat de classe positif. La démarche de cette recherche est plutôt d’observer l’éventuel impact d’un item relativement peu étudié de la vie de classe (ici, l’humour) sur le climat de cette dernière.

Les sujets de la recherche

Cette recherche, comme mentionné précédemment, s’interrogera sur deux acteurs de l’éducation : les enseignants d’une part, et les enfants d’une classe de CE1.
Pour ce qui est des enseignants, il s’agira d’enseignants de cycle 2 qui accepteront de répondre à mon questionnaire, à distance et de manière anonyme. Les questionnaires étant déposés sur un site internet, puis retransmis via une plateforme de réseau social à des enseignants, il est possible que le questionnaire dépasse les frontières de la France. Étant moi-même enseignante (à temps partiel, certes), je connais les problématiques qui se posent à un enseignant lors de la classe, notamment le souci de la gestion du climat de la classe. Ce point m’a, je pense, aidée à entrevoir les points importants devant figurer dans mon questionnaire, en lien avec problématique et revue de littérature.
Pour ce qui est des élèves, la question est différente. D’une part, il y a la question de ma proximité, en tant que chercheuse-enseignante, avec le public interrogé (mes élèves). Cela dit, je me pencherai sur ce point plus tard (dans la partie analyse réflexive de cette méthodologie de recherche). D’autre part, l’on n’interroge pas un enfant comme on interroge un adulte. En effet, pour adultes comme enfants, la parole de l’adulte a tendance à dominer celle de l’enfant, il est donc essentiel pour l’adulte chercheur de donner sa place à la parole de l’enfant (DRAGHICI, GARNIER, 2020). Il me faudra donc lors des entretiens chercher à adopter le langage des enfants, pour avoir d’eux les réponses les plus proches de leurs ressentis (il ne s’agit pas de simplifier les questions mais plutôt de les « recalibrer » pour les rendre intrinsèquement intelligibles pour des enfants). Lors de toute la recherche (aussi bien entretiens qu’analyse des résultats), il me faudra envisager la maturité des enfants comme n’étant pas celle d’un adulte. Aussi, leurs réponses risquent d’être faussées par le fait que nous nous connaissons, travaillons ensemble toutes les semaines, que je suis leur enseignante et donc dans un certain sens une figure d’autorité pour eux.

Mise en œuvre

Je présenterai dans cette partie le déroulement de ma recherche en évoquant l’accès au terrain d’enquête (selon les deux méthodologies utilisées), puis j’aborderai la réception des questionnaires par l’extérieur et exposerai enfin le déroulement de l’entretien avec les élèves de mon lieu d’enseignement.

L’accès au terrain

Il est usuel de voir arriver entre décembre et février de l’année suivante sur nos boîtes mails ou via les réseaux sociaux une multitude de courriers nous invitant à répondre à des questionnaires de recherche. Dans la réalité, peu de personnes répondent aux différents questionnaires en généralité. Ainsi, j’ai d’une part envoyé le questionnaire par mail à la directrice de mon école d’affection, en lui demandant s’il lui était possible de le transmettre aux collègues de cycle 2 de l’école, ainsi qu’à ses connaissances enseignant dans le cycle 2, ce qu’elle a accepté de faire. D’autre part, pour doubler mes chances d’obtenir des réponses à mon questionnaire, j’ai décidé de le publier sur une célèbre plateforme de réseau social.
Plus particulièrement, j’ai ciblé des « groupes » d’enseignants du cycle 2 dont je fais moi même partie, ciblant ainsi directement le cycle d’enseignement m’intéressant (bien que j’aie constaté a posteriori que quelques enseignants de cycle 3 faisant encore partie de ces groupes y avaient répondu).
Pour ce qui est des entretiens, l’accès au terrain a été très aisé pour moi, car il s’agissait des élèves de ma propre classe. Le problème à résoudre résidait dans le fait qu’il fallait que l’entretien fasse partie d’un apprentissage de la classe. En effet, j’ai réalisé que je ne pourrais faire 23 entretiens individuels en face-à-face avec mes élèves, et ne le souhaitais pas pour les raisons exposées plus haut (partie conception, techniques de recueil des données, entretien). Aussi, cela m’aurait amenée à demander à chaque parent une autorisation d’entretien individuel, ce qui risquait d’allonger et de compliquer les démarches de mise en place de cette recherche. J’ai donc décidé de traiter ces entretiens en cours d’Enseignement Moral et Civique, à la manière d’un conseil de classe, à l’occasion d’un « bilan de la semaine ». J’évoquerai plus loin les conditions précises d’exercice de cet entretien.

La réception des questionnaires

Lors du dépôt du questionnaire sur le réseau social et de son envoi par mail, j’étais très inquiète car je m’attendais à ce que très peu de personnes le remplissent. Il fallait pour moi pouvoir avoir au moins une trentaine de réponses, en dessous de quoi il me semblait que les résultats ne seraient pas assez représentatifs de la population enseignante. Le lendemain de la publication de l’outil sur le réseau social choisi, je constate que déjà plus de 400 personnes ont répondu à mon questionnaire, et que beaucoup de « commentaires » ont été ajoutés à ma publication : des enseignants trouvant ce sujet de recherche très intéressant, très inhabituel malgré une grande utilisation de l’humour, me semblait-il comprendre, dans les classes de cycle 2 (certains de ces commentaires sont visibles en annexe 3, les noms des auteurs ont été effacés pour assurer leur anonymat). Le surlendemain de la publication, mon questionnaire atteignait les 500 réponses, et couplées avec les réponses de mes collègues et des connaissances de ma collègue directrice, j’ai atteint les 530 réponses. J’ai de plus constaté, au travers des commentaires laissés par les enquêtés, que des enseignants travaillant dans des zones géographiques très lointaines à la métropole lilloise avaient participé à cette enquête. Parmi ceux-ci comptaient des enseignants de la Réunion, de Djibouti et de Belgique. Je n’avais en effet pas prévu cela, mais il est vrai qu’internet permet de mettre en relation des personnes situées à différents endroits du globe. Cependant, cette variété géographique n’entrave pas la recherche : bien que les réalités puissent être très différentes selon les lieux d’exercice, la problématique du climat de classe, en lien avec l’humour de l’enseignant fait partie de la vie de chaque classe, où qu’elle soit, et ceci assez indépendamment des programmes officiels (l’humour étant, dans notre zone géographique précise, absent des programmes).
Ce nombre de réponses, en constante augmentation a commencé à m’inquiéter : comment analyser tous ces questionnaires, en seulement quelques mois ? Comme précisé plus haut, mon questionnaire comporte beaucoup de réponses libres, je ne peux donc me « contenter » de lire les analyses statistiques proposées par le site hébergeant mon questionnaire, il me faut lire chaque questionnaire, un à un. Aussi ai-je décidé de sélectionner 40 questionnaires. Afin d’être assurée de bien adopter une posture objective, j’ai choisi de ne pas sélectionner les questionnaires selon ceux qui étaient pour moi plus complets, ou allant le plus dans le sens de mes hypothèses. J’ai au contraire choisi de les sélectionner au hasard, en prenant un questionnaire tous les 13 questionnaires dans l’ordre de retour des réponses, ce qui m’amènera donc à un total de 40 questionnaires, ce qui me semble correspondre à une bonne représentation de la population enseignante.

Pour l’entretien

Pour les entretiens, le groupe classe sera analysé comme un tout (ce que suggère à mon sens la problématique, qui interroge surtout le climat de la classe entière). Les réponses seront ainsi considérées comme les réponses du groupe, tout en tenant compte des individualités, quand cela est nécessaire pour nuancer le propos. Les données de l’entretien seront présentées sous forme de question-réponse, à la manière d’un entretien individuel, en prenant pour base le guide d’entretien. En effet, je suivrai l’ordre de présentation du guide, afin d’obtenir un propos organisé. Toutefois, les élèves déviant parfois légèrement de la question, les énoncés ne correspondent pas toujours exactement à la question posée, ce qui ne sera pas modifié et dont il sera alors tenu compte plus tard, lors de l’analyse, afin de garantir l’authenticité des réponses. Ces interventions s’éloignant quelque peu du propos seront donc conservées, mais séparées du reste des réponses par un espace blanc. Les propos des élèves seront retranscrits tels qu’ils ont été énoncés, les éléments de l’entretien ne répondant pas immédiatement au propos en question seront laissés de côté. Pour l’analyse, ces données seront condensées et rassemblées selon les paramètres suivants : définition de l’humour, pratique effective de l’humour en classe, avantages et inconvénients de l’humour et impact de l’humour sur la cohésion du groupe.

Analyse des données

Je proposerai dans cette partie une analyse des différentes données recueillies.
J’analyserai dans un premier temps les données des questionnaires, puis celles de l’entretien, pour ensuite tirer des conclusions plus générales en proposant de croiser les résultats des deux outils.

Analyse des questionnaires

Je présenterai ici une analyse ordonnée des résultats des questionnaires, en me concentrant sur deux aspects essentiels de ma recherche : les habitudes et perceptions des enseignants quant à l’utilisation de l’humour et enfin les perceptions des enseignants quant à l’impact de l’humour sur le climat de classe. Je présenterai d’abord rapidement les caractéristiques générales des répondants sélectionnés au questionnaire.
Les répondants sélectionnés sont surtout des enseignants titulaires (à 87 ,5%). Tous ont présenté des niveaux de classe très variés, allant de la classe de CP au triple niveau. L’analyse de la zone géographique des enseignants ne permet pas de retrouver des schémas particuliers liés à l’utilisation de l’humour sur les différents territoires, tout comme le type d’école.
Pour ce qui est des habitudes des enseignants concernant l’utilisation de l’humour en classe, plusieurs choses apparaissent. Premièrement, les formes d’humour pratiquées en classe sont très variées. Elles vont du corporel (imitation, exagération) au langagier (jeux de mots, second degré, ironie etc.). L’humour est souvent utilisé dans un but « utilitaire » : pour calmer les élèves, pour les rassurer, pour les réveiller, pour leur faire retenir des notions, pour les/se détendre. Dans l’ensemble, il est utilisé quotidiennement et n’est que très rarement préparé. De manière générale, l’humour est utilisé à tous moments, seulement quelques enseignants semblent placer une attention particulière sur certains moments charnières, comme les moments précédant une évaluation ou les arrivées en classe, où ces enseignants ne pratiquent pas l’humour. Comme vu dans la revue de littérature, nous avons pu constater que les moments d’évaluation ne sont pas un bon moment pour faire de l’humour, car cela est mal reçu des élèves, qui sont en situation de stress, et ne sont donc pas toujours réceptifs, cela peut même les angoisser encore plus. Il serait donc intéressant, en tant qu’enseignant, que nous fassions plus attention à ces aspects. Aussi, l’on constate que l’ironie et la moquerie sont deux formes d’humour qui sont régulièrement utilisées en classe (avec respectivement 19% et 3% d’enseignants les maniant en classe). Comme évoqué lors de la revue de littérature, la moquerie et l’ironie sont deux formes d’humour naturellement excluantes. Leur utilisation en classe est donc délicate, les élèves ne recevant pas toujours cela comme une marque d’humour, malgré la bienveillance de l’enseignant. De plus, la moquerie est intrinsèquement blessante pour l’élève stigmatisé devant ses camarades. Il serait nécessaire de se pencher alors plus en avant sur ces formes d’humour pour comprendre leur mécanisme, notamment face à un jeune public dans un contexte scolaire.
Passons maintenant à la perception qu’ont les enseignants de l’impact de l’humour sur le climat de classe. L’on a pu constater dans un premier temps que l’humour ne semblait pas perturber systématiquement la concentration des élèves. Cependant, les enseignants précisent régulièrement que cela est le fruit d’un travail mené en début d’année où un apprentissage a été effectué avec l’enseignant pour apprendre à savoir rapidement reprendre le travail après les interventions humoristiques de l’enseignant, sans cela, l’humour en classe semble perturber les élèves. Cela peut aussi les déconcentrer et les déconcerter lorsque les élèves ne comprennent pas l’intervention humoristique, comme l’ironie ou le second degré.
Il en est de même pour la résolution de conflits, l’humour n’a pas un impact particulier. Les enseignants relèvent que cela peut aider à dédramatiser certaines situations, mais il semble que cela ne puisse pas toujours être ainsi adapté, il semble qu’il faille que la situation conflictuelle soit sans grande gravité pour que l’utilisation de l’humour ait un impact positif.
Globalement, les professeurs des écoles de cycle 2 considèrent l’ambiance de leur classe comme agréable, à part un.e enseignant.e qui avoue n’avoir pas encore réussi à établir son autorité. Ainsi, il semble nécessaire de construire son autorité éducative avant de pouvoir s’embarquer sur les chemins de l’humour. Les enseignants chez qui l’humour semble avoir un impact positif sur le climat de classe évoquent une grande liberté d’expression des différents acteurs de la classe, une confiance et un respect mutuel, et beaucoup de bienveillance. Effectivement, un.e enseignant.e évoquait le fait que l’on ne s’autorise à utiliser l’humour que quand l’atmosphère de classe est bonne. Il est donc nécessaire de construire quelques notions et d’insister sur des valeurs essentielles à la classe pour pouvoir y manipuler l’humour en toute aisance. Sans être le seul élément nécessaire à la cohésion du groupe, l’humour a un impact positif sur elle, car elle permet aux acteurs de la classe de se centrer autour de souvenirs positifs communs : des moments de rires et de sourires, des situations qui mettent la classe de bonne humeur, en énergie. L’élément qui apparaît alors indissociable de l’humour est véritablement la bienveillance. Sans elle, l’humour peut effectivement avoir des impacts néfastes sur les élèves et sur la classe en général. Enfin, les enseignants ayant eu des retours de leurs élèves quant à leur utilisation de l’humour en classe affirment que les enfants apprécient d’avoir un enseignant qui sait être amusant, qui ne se prend pas trop au sérieux. Cela permet de réduire la distance entre enseignant et élève, et ainsi de passer effectivement, comme évoqué précédemment, d’une relation verticale à une relation horizontale. Ainsi, sérieux et humour ne semblent pas indissociables, bien au contraire, ce sont deux éléments nécessaires pour bien travailler en classe, tout en y prenant du plaisir.

Analyse des entretiens

A partir des données obtenues, je proposerai une analyse de l’entretien, en classant par catégories d’idées les réponses des élèves. Ces différentes catégories sont les suivantes : définition de l’humour, pratique de l’humour dans la classe, bienfaits de l’utilisation de l’humour en classe, limites de l’utilisation de l’humour en classe, impact de l’humour sur la cohésion du groupe-classe.
Pour les élèves de ma classe, l’humour semble difficile à décrire (toutefois, comme nous l’avons vu plus haut, l’humour semble difficile à définir également pour des adultes). Pour eux, l’humour se définit par le fait de faire des blagues, de rigoler et d’être drôle. Ceci se définit également par une relation positive. En effet un élève a avancé que l’humour c’était être gentil avec les autres, ce qui n’est pas tout à fait juste mais fait ressortir la positivité de l’échange : ils n’utilisent pas l’humour pour blesser mais pour s’amuser.

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Table des matières
Remerciements
INTRODUCTION
REVUE DE LITTERATURE
I. Pourquoi faire de l’humour en classe ?
1.1 Quelques définitions
1.1.1 L’humour et ses manifestations
1.1.2 Le climat de classe
1.2 Les bienfaits de l’humour sur le climat de classe
1.2.1 L’humour cathartique
1.2.2 Vers une relation élève-enseignant plus horizontale que verticale
1.2.3 Créer un sentiment d’appartenance au sein du groupe-classe
II. Carte blanche à l’humour ?
2.1 Quel humour en classe ?
2.2 Les moments peu propices à l’humour
2.3. Comment faire alors ? Un subtil dosage
2.3.1…entre détente et sérieux
2.3.2…entre humour spontané et humour préparé
METHODOLOGIE
I. Conception
1.1 Démarche de recherche
1.2 Les sujets de la recherche
1.3 Recueil des données
1.3.1 Le questionnaire
1.3.2 L’entretien
II. Mise en œuvre
2.1 L’accès au terrain
2.2 La réception des questionnaires
2.3 Déroulement de l’entretien
III. Analyse réflexive de la méthodologie
RESULTATS ET ANALYSE
I. Les données
1.1 Méthode d’analyse des données
1.1.1 Pour les questionnaires
1.1.2 Pour l’entretien
1.2 Présentation des données recueillies
1.2.1 Pour les questionnaires
1.2.2 Pour l’entretien
II. Analyse des données
2.1 Analyse des questionnaires
2.2 Analyse de l’entretien
2.3 Conclusion des analyses
III. Analyse réflexive et apports pour ma pratique professionnelle
3.1 La construction de mes compétences au regard du référentiel du 25 juillet 2013
3.2 La construction de mes compétences au regard de mon parcours de vie
3.3 Ma conception du métier, mon identité professionnelle
3.4 La compétence 14 : démarche individuelle de développement professionnel
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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