Soutenance mémoire
NIVEAU DE LITTÉRATURE DE LA POPULATION
La dernière enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (MELS, 2003) démontre, au se in de la société actuelle, la présence de certaines lacunes en lecture. Le but de cette enquête était d’établir la capacité des adultes, âgés de seize ans et plus, dans plusieurs pays, à comprendre et à utiliser l’ information écrite. Des chiffres sont disponibles pour le Québec. Les résultats de l’enquête stipulent que 22% de la population se situe au niveau 1 de compétence qui correspond à de très faibles compétences en lecture. Le ni veau de compétence 2, qui fait appel à de faibles compétences, comprend 32% de la population. Ensuite, 33% de la population fait partie du ni veau 3 étant le : Niveau minimal permettant de comprendre et d’ utiliser l’ information contenue dans des textes et des tâches de difficultés grandissantes qui caractérisent la société du savoir émergente et l’économie de l’ information (Institut de la statistique du Québec, 2005 : 2). En fait, il s’ agit du niveau permettant de fonctionner aisément en société. Enfin,seulement 13% de la population se situe aux niveaux 4 et 5 qui renvoienl à des compétences élevées en lecture. Bref, cette situation est peu reluisante. En effet, 54% de la population n’atteint pas le ni veau minimal souhaité en lecture. Autrement dit, les compétences en lecture de la population québécoise sont plutôt faibles puisque plus de la moitié des individus qui la composent n’atteint pas le niveau lui permettant d’être fonctionne! en société. Le faible niveau de littératie chez !a population adulte est un phénomène qui a ses racines au cœur de l’enfance et de l’adolescence lorsque les individus fréquentaient les institutions scolaires. Les compétences en littérature des individus dépendent largement de la scolarisation de ces derni ers. Ainsi, plus un individu possède un niveau de scolarité élevé, plus il aura des compétences en littérature développées, et de ce fait, il sera plus apte à fonctionner en société
CAPACITÉ DE LECTURE CHEZ LES JEUNES
Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) vérifie, tous les cinq ans, l’ évolution des progrès en lecture chez les élèves du 2e cycle du primaire. Un échantillon de cent quatre-vingt-cinq classes québécoises participe à cette enquête. Cette dernière porte sur trois aspects de la compétence en lecture:
• Les processus de compréhension, c’est-à-dire extraire l’ information, faires des inférences directes, interpréter et assimiler des idées et des informations, puis, examiner et évaluer le contenu , la langue et les éléments textuels;
• Les objectifs de la lecture, notamment, lire pour l’expérience littéraire et lire pour acquérir et utiliser l’ information;
• Les comportements et les attitudes face à la lecture. Les résultats de l’ enquête, effectuée en 2001 , révèlent que les élèves québécois, âgés de 9 et 10 ans, se classent à la Il e position sur 35 pays. À l’échelle du Canada , seulement le Québec et l’Ontario ont participé à l’enquête. Les résultats de l’Ontario sont supérieurs à ceux du Québec, mais les élèves québécois obtiennent, tout de même, de bons résultats. Les québécois perfonnent davantage pour extraire l’ information et faire des inférences directes. Les résultats pour les autres processus de compréhension sont semblables et inférieurs aux deux autres processus. II ya place à de l’amélioration chez nos jeun es pour l’examen et l’évaluation du contenu, de la langue et des éléments textuels et pour l’ interprétation et l’assimilation des idées et des informations. De plus, les élèves réussissent mieux sur le plan de l’exploitation de l’ information tirée du texte. En ce qui concerne l’attitude à l’ égard de la lecture, 75% des élèves sont conscients de l’ intérêt de bien lire pour leur futur, 62% aiment lire et 65% sentent qu’ils comprennent ce qu ‘ ils lisent. Les élèves qui disent lire pour leur plaisir à tous les jours performent généralement mi eux en lecture. Au Québec, seulement 45% des élèves affirment le faire. Autrement dit, plus de la moitié des élèves québécois ne le font pas. Les classes ontariennes semblent mettre davantage l’accent sur la lecture que les classes québécoises. Leur performance est également plus élevée qu ‘au Québec. En effet, l’Ontario a obtenu 550 points et le Québec, 537. L’enquête la plus récente du PIRLS s’est réalisée en 2006 auprès d’ un échantillon identique à celui de 2001 avec des élèves âgés d’ environ 9 et 10 ans. Le but, les objectifs et les processus de compréhension demeurent les mêmes. L’étude affirme que le Québec se classe maintenant en 18e position. Toutefois, il importe de mentionner que cinq nouveaux pays se sont ajoutés à l’enquête. Ainsi, les résultats sont sensiblement inférieurs à ceux de 200 1 ; seulement quatre points séparent les deux résultats, ce qui représente un écart non significatif. Toutefois, à l’échelle du Canada, le Québec se classe derrière les autres provinces canadiennes ayant participé à l’enquête. En effet, le Québec a obtenu 532 points comparativement à 542 pour la No uve ll e-Écosse, 555 pour l’Ontario, 558 pour la Colomb ie-Britann ique et 560 pour l’A lberta. La moyenn e intern ationale est à 500 points. En 2006, seulement 49% des élèves québécois affirment lire tous les jours pour leur plaisir. [1 ya une amélioration comparativement aux résultats de 200 1 mais il ya encore place à de l’amélioration quant à l’ importance et au temps consacré à la lecture clans les classes québécoises. En effet, plus les élèves développeront leurs compétences, meilleures seront leurs performances en lecture. Les deux enquêtes concluent que «la notion de plaisir associé à la lecture et les stratégies adoptées par le enseignants pour le développement de la compétence à lire chez les élèves s’avèrent les deux facteurs les plus importants dans la performance des jeune » aux enquêtes du PIRLS (MELS 2003 : 17, MELS, 2007a : 22).
LECTEURS EN DIFFICULTÉ
Les difficultés d’apprentissage en lecture peuvent entraîner de graves conséquences sur le cheminement scolaire des élèves concernés. Jusqu ‘ à la fin des années 1990, les difficultés d ‘apprentissage étaient regroupées en deux catégories: légères et graves. Il est question de difficultés légères lorsque l’élève affiche des retard s d’ un an dan s une matière. Tandis que pour les difficultés graves, on constate un retard de deux ans dans une matière pour l’élève en difficulté . Il impOlie de souligner que les difficultés légères qui ne sont pas détectées peuvent se traduire en difficultés graves à long terme. Depuis 2000, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport définit l’élève en difficulté d’apprentissage comme ce lui: Dont l’ analyse de sa situation démontre que les mes ures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n ‘ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’ atteindre les exigences minimal es de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique confo rmément au Programme de formation de l’éco le québécoise (MELS, 2007b : 24).En général , une classe comprend de deux à trois élèves en difficulté d’apprentissage. Au Q uébec, environ 8% des élèves vivent des difficultés d’ apprentissage (St-Laurent,2008). De ce nombre, plusieurs élèves vivent des difficultés dans l’apprentissage de la lecture.Il existe différentes causes possibles aux difficultés d’ apprentissage. Elles sont regroupées en trois catégories. D’abord, les facteurs individuels correspondent aux facteurs physiques tels l’état de santé, les facteurs sensoriels, neurologiques et génétiq ues. Cette catégorie comprend aussi les facte urs li és au développement du langage, au traitement de l’ information et de la mémoire ainsi que la motivation et l’affectivité. Ensuite, il y a les facteurs familiaux et sociaux qui renvoient à la structure de la famille, au niveau de scolarité et au revenu des parents, aux interactions sociales, à l’ engagement et aux attentes dans l’éducation, au style parental, etc. Ils correspondent aussi à la réaction des autres, soit les pairs, l’ enseignant ou les parents face à l’élève en difficulté. Puis, la dernière catégorie a trait aux facteurs scolaires qui englobent les interventions des acteurs impliqués dans le cheminement scolaire de l’ élève et les conditions pédagogiques de l’école et de la classe de l’élève en difficulté (Go upil , 2007 et Saint-Laurent, 2008). Sur le plan des apprentissages scolaires, la lecture est de loin l’ apprentissage causant le plus de difficulté scolaire. Les problèmes en lecture sont multiples et sont les mêmes que ceux manifestés par un lecteur débutant. Toutefois, c’ est la persistance des problèmes qui détermine si un élève éprouve des difficultés d’apprentissage en lecture, c’est-à-dire que le lecteur débutant et le lecteur en difficulté plus avancé rencontreront les mêmes difficultés de lecture. Par contre, un bon lecteur surmontera ces embûches tandis que pour le lecteur en difficulté , elles se poursuivront. Plusieurs problèmes de décodage graphophonologique sont fréquents chez les élèves en difficulté tels la confusion phonétique ou visuell e (a/an, u/ou, s/ch, b/d), l’inversion ou l’omission (ir/ri, mange, mage), l’adjonction ou la substitution (montre/monte) et la contamination (parure/rarure) (St Laurent, 2008). Chez les élèves en difficulté d’apprentissage, la lecture est lente, hésitante et saccadée. Certains élèves décodent bien les textes mais ne saisissent pas le sens de ce qu ‘ ils lisent, c’est-à-dire qu’ ils ont une difficulté en compréhension. Po ur d’autres, les problèmes de décodage et de compréhension sont concomitants. La confusion cognitive est la principale caractéristique des difficultés dans l’apprentissage de la lecture (Van Grunderbeeck, 1994). En effet, les lecteurs en difficulté sont inconscients des fonctions de l’écrit et de sa contribution. Ils ne saisissent pas la correspondance entre le langage oral et écrit ainsi que la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes. De plus, le lecteur en difficulté est très dépendant de son enseignant. Il surutilise la stratégie privilégiée par l’enseignant en négligeant les autres stratégies existantes. Un autre aspect du lecteur en difficulté est qu ‘ il ne vérifie pas si le mot lu est exact en utilisant une autre stratégie que celle utilisée. Les mauvais lecteurs ne voient pas la différence entre un indice pertinent et un détail sans importance en situation de lecture. Ils mettent tellement l’emphase à déchiffrer les mots qu ‘ ils perdent de vue l’ intention de lecture. Bref, ils ont une mauvaise gestion des stratégies de lecture (Van Grunderbeeck, 1994).
COMPRÉHENSION DE LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ACTIVITÉ DU SUJET LECTEUR
Auparavant, on concevait la compréhension en lecture comme un ensemble de sous habiletés qui I fallait enseigner une par une (Ex. décoder, identifier l’ idée principale, trouver la séquence des actions, etc.). En maîtrisant ces habiletés, on maîtrisait la lecture. Toutefois, il n’existe aucune liste de ces sous-habiletés propres à la compréhension de lecture. De plus, il est possible de maîtriser un e seule des sous-habiletés, ce qui ne signifie pas que l’on a acquis le processus de compréhension puisque toutes les habiletés sont continuellement en interaction. Une babileté prise séparément perd une grande partie de sa signification. Aujourd ‘ hui, la tendance affirme plutôt que la compréhension de lecture est un processus holistique, c’est-à-dire que les habiletés impliquées dans le processus de lecture sont interreliées. De plus, une pl ace plus active est accordée au lecteur dans la mesure où il crée le sens de ce qu ‘ il lit en se servant du contenu du texte, de ses connaissances antéri eures et de son intention de lecture. Actuellement, la lecture est reconnue comme un processus interactif (Giasson, 2007). Boyer ( 1993) définit la compréhension en lecture comme un ensemble d’ habiletés gérées par le lecteur en fonction de l’ intention de lecture et la nature du texte. La tendance actuelle est de considérer que la lecture est une construction de sens. «Apprendre à lire serait apprendre à construire la signification et donc à prélever et à traiter dans l’écrit les indices ou les informations nécessaires à cette construction» (Gaté, 1998 : 12). Pendant plusieurs années, les recherches ont mis l’accent sur la découverte de la bonne méthode pour enseigner l’apprentissage de la lecture. Toutefois, elles ne prenaient pas en compte «les particularités cognitives de l’apprenant, la contribution originale et singulière qu’apporte chaque sujet à son propre apprentissage» (Gaté, 1998 : 11 ). Autrement dit, «il n’existe pas un e façon d’enseigner ni une façon d’apprendre. II faut partir du fonctionnement mental de l’apprenant pour ensuite être en mesure de déve lopper des interventions appropriées et justifiées » (Levesque et Shaw, 2008 : 94).
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 SITUATION ACTUELLE
1.2 NIVEAU DE LITTÉRATIE DE LA POPULATION
1.3 CAPACITÉ DE LECTURE CHEZ LES JEUNES
1.4 ÉLÈVES A RISQUE DE DIFFICULTÉ ET DE DÉCROCHAGE SCOLAIRE
1.5 LECTEURS EN DIFFICULTÉ
1.6 COMPRÉHENSION DE LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ACTIVITÉ DU SUJET LECTEUR
1.7 CONTRIBUTION DES RECHERCHES SUR LA GESTION MENTALE EN LECTURE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 COMPRÉHENSION DE LECTURE
2.1.1 La variable lecteur
2.1.2 La va riable texte
2.1.3 La variable contexte
2.2 L’APPROCHE DE LA GESTION ME ‘TALE
2.2.1 Antoine de La Garanderie
2.2.2 Perception, évocation et restitution
2.2.3 La notion de projet de sens
2.2.4 Les familles évocatives
2.2.5 Les para.nètres
2.2.6 Les gestes mentaux ou actes de connaissance: les principaux outils de la connaissance
2.2.7 Les outils fondamentaux de l’acte de connaissance
2.2.8 La nlotivation
2.2.9 L’introspection et le dialogue pédagogique
2.3 LIENS ENTRE L’ APPROCHE DE LA CESTION MENTALE ET LE MODÈLE DE COMPRÉHENSION EN LECTURE DE GIASSON OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.1.1 Recherche collaborative
3.1.2 Recherche-action
3.1.3 Recherche qualitative
3.2. ENQUÊTE EXPLORATOIRE
3.3 RECHERCHE PROPREMENT DITE
3.3.1 Choix de l’ intervenante
3.3.2 Présentation de l’intervenante
3.3.2 Déroulement de la recherche
3.4 LA COLLECTE DES DONNÉES
3.5 ANALYSE DES DONNÉES
CHAPITRE 4 PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
4.1 DIFFICULTÉS DE COMPRÉHESION EN LECTURE DE L’ÉLÈVE SELON L’INTERVENANTE
4.2 ÉVOLUTION DE LA COMPRÉHENSION DE L’INTERVENANTE DES DIFFICULTÉS DE L’ÉLÈVE
4.2.1 Modèle de compréhension en lectlll’e de Giasson
4.2.2 Changements dans la compréhension de l’intervenante des difficultés de l’élève
4.3 PRATIQUES PÉDAGOGIQUES RELATIVES AU FONCTIONNEMENT MENTAL DE L’ÉLÈVE EN DIFFICU LTÉ DE COMPRÉH ENSION EN LECT URE
4.3.1 Interventions réalisées par l’intervenante avant la mise en place de la recherche
4.3.2 Changements dans les pratiques pédagogiques de l’intervenante auprès de l’élève
4.4 COMPRÉHESION DE L’APPROCHE DE LA GESTION MENTALE RELATIVE AUX INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES SELON L’INTERVENANTE
4.4.1 Appropdation des concepts de l’approche de la gestion mentale
4.4.2 Application des concepts de l’appmche de la gestion mentale selon les difficultés de l’élève
4.4.3 Difficultés rencontrées par l’intervenante en lien avec l’approche de la gestion mentale
4.5 DYNAMIQUE DU TRAVAIL COLLABORATIF ENTRE LA CHERCHEURE ET L’INTERVENANT
4.6 SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
4.7 DISCUSSION DES RÉSULTATS
CONCLUSION GÉNÉRALE
ANNEXE 1
CANEVAS D’ENTREVUE – ENQUÊTE EXPLORATOlRE
ANNEXE II
CANEVAS INVESTIGATIF
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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