Soutenance mémoire
Le concept de la culture
Le concept de culture est défini et redéfini constamment. Bien qu’au départ il ait été développé dans le cadre d’un paradigme positiviste (où la culture serait innée), on observe que le concept a évolué vers un paradigme constructiviste (où la culture serait acquise) (Cognet, 2007). Cognet (2007) rappelle qu’il ne faut pas tout ramener à la culture (la culture devenant la réponse à tout), car en plus de mettre une étiquette ethnoculturelle à la personne, on risque de lui imposer une différence.
Ainsi, au-delà d’être simplement associés à leur ethnicité, les individus sont des êtres culturels et culturellement pluriels considérant qu’ils font partie de diverses sous-cultures (professionnelles, personnelles, sociales, ethniques, linguistiques, etc.) (Gratton, 2009). De manière générale, la culture permet de se reconnaître au sein d’un groupe et de différencier un groupe de personnes d’un autre groupe, et ce, au niveau des valeurs, croyances, manières de penser et comportements (Srivastava, 2007). En sciences infirmières, notamment dans la Theory of Culture Care Diversity and Universality élaborée par Madeleine Leininger (1991), la culture se définit comme des «valeurs apprises, partagées et transmises, des croyances, des modes de vie d’un groupe particulier qui guident leurs pensées, leurs décisions et leurs actions » (traduction libre, p. 47). Dans la même lignée de pensée, Suh (2004), qui a réalisé une analyse conceptuelle de la compétence culturelle, explique la culture comme étant un facteur social qui détermine les actions, pensées, valeurs et croyances d’un individu ou d’un groupe sur ses pratiques de santé. Enfin, l ‘AIIC (2010) définit la culture comme étant «un processus survenant entre des individus et des groupes au sein d’organisations et de sociétés et qui confère un sens et une signification » .
Le développement théorique des soins transculturels
C’est à Madeleine Leininger que l’on doit le développement de la sous-discipline des soins infirmiers transculturels et de ses travaux découlent des micro-théories (Xu, 2006).
La macro-théorie
Le concept de la compétence culturelle ainsi que la première Theory ofCulture Care Diversity and Universality ont été développés entre 1950 et 1960 par Leininger (1991). Avant-gardiste, elle a intégré une vision holiste et anthropologique des comportements humains à sa théorie de la culture tout en l’inscrivant dans une méthodologie qualitative, inductive, naturaliste et avec une perspective émique (Leininger, 1991). La théorie de Leininger est la seule que l’on peut qualifier de macro-théorie de par sa maturité théorique et empirique, pour le développement de ses concepts, postulats et de son modèle d’ application (le modèle Sunrise) ainsi que par la création d ‘une approche de recherche (l ‘ethnonursing) avec son propre logiciel d’analyse qualitative des données (Xu, 2006).
Les micro-théories
Plusieurs modèles d’ application de la compétence culturelle ont émergé dans les dernières années afin de guider les infirmières dans leur approche culturelle et de les outiller pour intervenir auprès d’une clientèle multiculturelle. La littérature reconnaît ceux de Cross et al. (Model for cultural competence), Rooda (Conceptual Model of Multicultural Nursing), Campinha-Bacote (Model of Cultural Competence) (2003), Purnell et Paulanka (Purnell Model for Cultural Competence) (1998, dans Purnell, 2002) et le modèle d’ évaluation de Giger et Davidhizar (1991). Ces modèles facilitent la compréhension des soins transculturels et guident les infirmières dans l’acquisition de la compétence culturelle. La littérature encourage fortement l’utilisation de ces modèles dans la formation des infirmières afin de les préparer à la réalité multiculturelle de la société (Zorn, 1996).
Les définitions du concept de la compétence culturelle
En sciences infirmières, l ‘AIIC décrit la compétence culturelle comme étant : Le savoir, le savoir-faire, le jugement et les qualités personnelles dont les infirmières ont besoin pour dispenser des soins et des services adaptés aux caractéristiques culturelles de leurs clients. La compétence culturelle consiste notamment à attacher de la valeur à la diversité, à connaître les mœurs et les
traditions culturelles des populations desservies et à en tenir compte dans le soin de la personne. (AIIC, 2004, p.1)
En Ontario, l’Association des Infirmières et Infirmiers Autorisés de l’Ontario ont émis un guide de pratiques exemplaires intitulé Embracing Cultural Diversity in Health Care : Developing Cultural Competence (RNAO, 2007). Les recommandations s’adressent aux niveaux individuel et organisationnel. Au Québec, à notre connaissance, l’OIIQ ne s’est pas prononcé sur la compétence culturelle des infirmières. Dans la littérature en sciences infirmières, il semble y avoir un consensus à l’égard duquel la compétence culturelle se définit comme étant un processus (Campinha-Bacote, 2002; Leininger, 2007; Pumell, 2002, Rosenjack-Burchum, 2002; Suh, 2004; Wells, 2000), continu (Campinha-Bacote, 2002; Leininger, 2007; Suh, 2004; Wells, 2000), dynamique (Campinha-Bacote, 2002), progressif, non-linéaire et conscient (Pumell, 2002; Rosenjack-Burchum, 2002).
Les usages du concept de la compétence culturelle
Le concept de la compétence
culturelle est aussi présent dans d’autres disciplines. En médecine, on s’intéresse de plus en plus à l’influence de la culture. Les sous-disciplines de l’anthropologie médicale et de l’ethnopsychiatrie, pour ne nommer que celles-là, favorisent donc l’application de la compétence culturelle dans la pratique médicale. De plus en plus, le modèle biomédical s’ouvre à la réalité culturelle du patient et au besoin du praticien de détenir un savoir culturel et des habiletés culturelles (Suh, 2004; Lecompte, Jama et Legault, 2006). En travail social, la compétence culturelle est une dimension de la pratique professiollllelle très développée, a été l’objet de nombreuses études et est définie de diverses façons (Suh, 2004). Actuellement, elle fait partie intégrante de la pratique professiollllelle puisque l’organisation américaine National Association of Social Worker a établi une liste de standards de pratique relatifs à la compétence culturelle (2001 ). Ceux-ci soutiennent, entre autres, l’importance de l’éthique, de la conscience de soi, du savoir culturel, des habiletés culturelles, de l’empowerment et de l’advocacy, de communiquer dans la langue du patient et de faire preuve de leadership interculturel (NASW, 2001). Au Canada, l’Association canadienne des écoles de travail social encourage les établissements d’enseignement à intégrer à leur curriculum la notion de la diversité sociale et culturelle et a soutenu la réalisation d’un rapport à cet effet (Mercure, Ba et Turcotte, 2010). Au Québec, dans le Référentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux (OTSTCFQ, 2012), il est indiqué à de nombreux endroits que l’intervenant doit adopter une approche globale et considérer la dimension culturelle de la personne lors de son évaluation et de ses interventions. Finalement, la compétence culturelle se retrouve aussi dans les disciplines de l’éducation et de la psychologie où divers modèles guident les professionnels afin de rendre plus efficaces les psychothérapies avec des clients provenant d ‘une autre culture ou encore de favoriser l ‘apprentissage avec des élèves immigrants, par exemple (Suh, 2004).
Importance de l’acquisition de la compétence culturelle chez l’infirmière
L’acquisition de la compétence culturelle est à la fois essentielle et bénéfique tant pour les infirmières et les clients que pour le système de santé. Dans le cadre d’une analyse conceptuelle de la compétence culturelle, Suh (2004) rappelle les nombreux impacts découlant de l ‘acquisition de la compétence culturelle. Par exemple, elle suggère que le patient aurait une meilleure adhésion aux traitements en recevant des soins imprégnés d’une approche holiste (donc adaptés culturellement) et qu’ il en résulterait une amélioration de la qualité de vie du patient (Suh, 2004). Abondant dans le même sens, Camerlain et Myhal (2011), dans un article de formation et de pédagogie adressé aux médecins, encouragent ceux-ci à acquérir une «compétence multiculturelle» qui permet d’éviter l’ethnocentrisme, d’éliminer les préjugés et la discrimination et de favoriser le relativisme culturel en milieu de soins. Ces résultats démontrent la pertinence de susciter le développement de la compétence culturelle chez les étudiantes, développement pour lequel l’immersion dans un contexte culturel différent est l’un des moyens préconisés (Long, 2012; Lipson et DeSantis, 2007).
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Table des matières
1 PROBLÉMATIQUE, RECENSION DES ÉCRITS ET CADRE CONCEPTUEL
1.1 PROBLÉMATIQUE
1.1.1 Contexte du stage au Sénégal offert par l ‘UQAT
1.1.2 Contexte des stages cliniques et importance de la compétence culturelle dans la formation
infirmière
1.2 RECENSION DES ÉCRITS
1. 2.1 Le concept de la culture
1.2.2 Le développement théorique des soins transculturels
1.2.3 Le concept de la compétence culturelle
1.2.4 Importance de l’acquisition de la compétence culturelle chez l ‘infirmière
1.2.5 La préparation à un stage international
1.3 QUESTIONS DE RECHERCHE
1.4 LE MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE SELON LE MODÈLE DE CAMPINHA-BACOTE
1.4.1 L’émergence du modèle
1. 4. 2 Les postulats du modèle
1.4.3 L’évolution du modèle
1.4.4 Les composantes du modèle
1. 4. 5 Justification du choix du modèle de Campinha-Bacote
1.5 L ‘ÉVALUATION CULTURELLE SELON LE MODÈLE DE GIGERETDAVIDHIZAR
2 MÉTHODOLOGIE
2.1 DESCRIPTION DES MILIEUX
2.1.1 Milieu de l’UQAT
2.1.2 Milieu du Sénégal
2.2 PARTICIPANTS
2.3 STRATÉGIE DE RECHERCHE
2.4 PREMIER CYCLE DE RECHERCHE-ACTION
2.4.1 Première phase d’observation
2.4.2 Première phase de réflexion
2.4.3 Première phase d’action
2.5 DEUXIÈME CYCLE DE RECHERCHE-ACTION
2. 5.1 Deuxième phase d’observation
2.5.2 Deuxième phase de réflexion et d’action
2.6 TROISIÈME CYCLE DE RECHERCHE-ACTION
2.6.1 Troisième phase d’observation
2. 6. 2 Troisième phase de réflexion
2.6.3 Troisième phase d’action
2.7 RIGUEUR SCIENTIFIQUE DE LA RECHERCHE
2.7.1 Critère de respect des valeurs et des principes démocratiques
2. 7.2 Critère de faisabilité
2. 7.3 Critère de cohérence systémique
2. 7.4 Critère de fiabilité et d’appropriation
2.8 CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
3 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
3.1 DEVELOPPEMENT DE LA COMPETENCE CULTURELLE DES ETUDIANTES AVANT ET PENDANT UN STAGE AU SENEGAL
3.1.1 Les besoins d ‘apprentissage lors de la première collecte des données
3.1.2 Élaboration du plan de formation complémentaire
3.1.3 Les éléments à inclure dans la préparation selon des enseignantes au collégial
3.1.4 Éléments pouvant susciter le développement de la compétence culturelle des étudiantes
pendant un stage au Sénégal
3.2 UTILISATION DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE PAR LES ÉTUDIANTES
3.2.1 Contexte des consultations
3.2.2 Manifestations et difficultés observables dans l’utilisation de la compétence culturelle des
étudiantes
3.2.3 Opinion des membres de la communauté sénégalaise et des étudiantes sur la compétence
culturelle des étudiantes
3.3 PERCEPTIONS DES ÉTUDIANTES, AU RETOUR DE LEUR STAGE, CONCERNANT L’EFFET DE LA FORMATION COMPLÉMENTAIRE ET DU STAGE AU REGARD DU DÉVELOPPEMENT DE LEUR COMPÉTENCE CULTURELLE
4 DISCUSSION DES RÉSULTATS
4.1 DEVELOPPEMENT DE LA COMPETENCE CULTURELLE DES ETUDIANTES AVANT ET PENDANT UN STAGE AU SENEGAL
4.1.1 Éléments à inclure dans un plan de formation complémentaire en préparation à un stage au
Sénégal
4.1.2 Éléments pouvant susciter le développement de la compétence culturelle des étudiantes
pendant un stage au Sénégal
4.2 UTILISATION DE LA COMPETENCE CULTURELLE PAR LES ETUDIANTES
4.2.1 Manifestations et difficultés observables dans l’utilisation de la compétence culturelle des
étudiantes
4.2.2 Opinion des membres de la communauté sénégalaise et des étudiantes sur la compétence
culturelle des étudiantes
4.3 PERCEPTIONS DES ÉTUDIANTES, AU RETOUR DE LEUR STAGE, CONCERNANT L’EFFET DE LA FORMATION COMPLÉMENTAIRE ET DU STAGE AU REGARD DU DÉVELOPPEMENT DE LEUR COMPÉTENCE CULTURELLE
4.4 FORCES ET LIMITES DU PROJET
4.4.1 Retour sur le choix des participants et des modes de collecte des données
4.4.2 Retour sur le choix d’une approche de recherche-action
CONCLUSION
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