Construction de l’interculturel en classe 

La méthode d’enquête

Dans le but de multiplier les sources et de cerner avec plus de précision les représentations de la France en Chine, un questionnaire en ligne vient compléter ce corpus de données. C’est un test d’association de mots très simple, du type de celui proposé par Jean Claude Beacco et Simone Lieutaud (cités par Develotte et Moïse, 2019, p.41). Le test a été effectué à l’aide de l’application mobile WeChat et l’outil 问卷星 , et proposé à des contacts personnels plus ou moins proches, de langue maternelle chinoise, rencontrés en Chine pour la plupart, et auquel près de quatre-vingts personnes ont répondu : étudiants ou non de français, amis ou simples connaissances, relations professionnelles, camarades de classe (études de chinois ou de kung-fu), résidents en Chine ou à l’étranger. J’ai choisi ces personnes en pensant d’abord à leur bonne volonté pour répondre à ce questionnaire et à leur collaboration pour cette enquête. Cela m’a permis de croiser les résultats obtenus avec la méthode écologique. Les données concernant la population de l’échantillon et un premier cumul des résultats bruts sont présentés en annexe.
Dans le cadre plus spécifique du stage, plusieurs méthodes ont été combinées : une méthode d’enquête, à l’aide du même questionnaire (test d’association de mots), a été utilisée pour cerner les représentations de la France de 8 apprenants durant le stage : les apprenants du cours collectif (Alice, Edgar, Simon, Emilie, Fleur, Yvan) et les apprenants en cours individuels (Jacques et Antoine).
Cela a permis de faire un premier diagnostic initial.
Ce questionnaire a été suivi d’entretiens (avec prise de notes et enregistrements sonores) visant à expliciter les réponses, comprendre l’origine des représentations et déconstruire certains présupposés et stéréotypes dans une démarche interculturelle. Ces entretiens ont été menés en groupe ou en individuel, en fonction de la situation d’enseignement. Nous verrons que les réponses, si elles mettent en évidence « le filtre de la culture d’origine » (Develotte et Moïse, 2019, p.41), révèlent aussi les centres d’intérêt des apprenants, ce qui a été utile dans la conception de contenus interculturels.
Pour chercher à cerner les déconstructions et les changements advenus dans les représentations des apprenants, des productions écrites leurs ont été proposées, pour leur permettre de réfléchir à leurs propres représentations et aux changements éventuels.
Mais ce but initial n’a pas vraiment été atteint : les travaux écrits se sont souvent limités à une présentation de la culture française ou à un trait caractéristique marquant, dans de très rares cas à des changements de représentations explicites. Peut-être en raison de la consigne qui n’avait pas été formulée suffisamment clairement, peut-être aussi en raison d’une certaine retenue chez les apprenants. Ces travaux ont donc été suivis d’entretiens, en chinois, permettant de mieux appréhender leurs réflexions : 5 entretiens ont été menés (3 apprenants du cours collectif et les deux apprenants en cours individuels), sur la base de productions écrites, avec pour fil conducteur le contenu interculturel des cours durant le stage. Il s’agit d’entretiens semi-directifs (ou entretiens compréhensifs), qui visent à « donner la parole à l’autre afin de mieux connaître sa pensée, de l’appréhender dans sa totalité, de toucher au vécu de l’autre » (Vilatte, 2007, p.4). L’objectif était de répondre aux deux exigences suivantes (Ruquoy, cité par Galligani, 2019 p.30) :
– permettre à chacun de structurer sa pensée autour de l’objet, à savoir les représentations sur la France ;
– approfondir ou souligner certains points qui n’auraient pas été envisagés. J’ai préféré réaliser ces entretiens individuellement, pour laisser plus de liberté de parole et éviter l’influence éventuelle du groupe, dans le but « de laisser l’interviewé parler, développer son point de vue » (Vilatte, 2007, p.4). Pour certains, ils ont eu lieu dans un contexte différent de celui du cours de français, parfois en dehors du cadre professionnel, d’une durée variant entre 25 et 65 minutes, et pour une durée cumulée d’enregistrements audio d’environ 190 minutes. Voici un cours extrait de l’entretien avec Edgar, retranscrit d’abord en chinois puis traduit en français :

Une démarche de recherche-action

Ce travail s’inscrit dans une démarche de recherche-action (Macaire, 2011) : il vise à agir sur un contexte d’enseignement, en créant des situations en vue d’un changement dont les effets seront évalués. L’observation, l’analyse et l’interprétation des données ont permis de concevoir et de mettre en place des activités interculturelles dans ce contexte particulier, dont nous essaierons de dégager l’impact sur les représentations des apprenants, les éventuels changements de perspective ou de posture et les déconstructions amorcées, qui constitueront eux-mêmes de nouvelles données. Le va-et-vient est permanent entre l’observation, l’analyse et la conception, et les réajustements constants, dans un processus dynamique et réflexif, l’enseignant étant lui-même acteur de sa recherche, en particulier dans « la manière dont il induit les modifications du dispositif » (Macaire, 2011), en essayant de « dévoiler les mécanismes souterrains à [sa] propre analyse » (Moïse, 2009).
D’une manière générale, la méthodologie employée pour constituer le corpus vise avant tout, dans cette démarche ethnographique, à être « un témoin […] qui expérimente le décalage entre plusieurs mondes. » (Beaud et Weber, 2012, para.15)

Qu’est-ce que l’interculturel ?

Des définitions multiples

Le vocable est fuyant et instable, presque taquin : on parle parfois de « multiculturel », d’autres fois de « transculturel », ou encore d’ » interculturel », voire de « co-culturel » ou de même de « métaculturel » (Puren cité par Forestal, 2008, para. 23). Il a une courte histoire, mais déjà sa critique (Demorgon, 2005, para.25) est au cœur d’un débat animé.
Le terme multiculturel fait souvent référence aux cultures anglo-saxonnes, et renverrait, en simplifiant, à un modèle d’éducation communautaire et à l’organisation socio-politique de la nation, avec des spécificités pour des groupes ethniques définis, et la possibilité pour chacun de s’inscrire au sein d’une communauté particulière, qui fait elle-même partie de l’État-nation (Abdallah-Pretceille, p.30-37).
L’approche transculturelle quant à elle, désigne une démarche d’échange et de transfert entre des locuteurs de langues différentes, qui permettrait de se comprendre mutuellement, sur la base de valeurs universelles (Forestal, 2008). Le terme est aussi souvent attribué aux pays catholiques d’Europe du Sud (Demorgon, 2003, para.29).
L’orientation interculturelle serait d’inspiration francophone (Abdallah-Pretceille, 1999, p.27) et serait plus axée vers la communication avec des étrangers et vers la rencontre, et concernerait principalement les représentations (Forestal, 2008). Martine Abdallah-Pretceille (1999, p.52-53) souligne l’existence de deux perspectives opposées en la matière, un modèle déterministe, pour lequel le comportement d’un individu découle de sa culture dans une série de causalités, et un modèle constructiviste, dans lequel « l’individu n’est plus seulement le produit de sa culture, il la construit, il l’élabore en fonction de stratégies diversifiées » (AballahPretceille, 1999, p.53). Jacques Demorgon attire l’attention sur le fait que les trois notions ne sont pas exclusives les unes des autres, et « concernent toute société cherchant à s’adapter à la complexité de sa structure et à la violence de ses tensions » (2003, para.30). Dès lors, si les préfixes « multi- », « trans- » et « inter- » ont tous leur rôle à jouer, leur point commun réside dans le radical. La culture « est mise en valeur, par des conduites et des actions humaines, d’un champ quel qu’il soit, de l’expérience » (2003, para.39). Et cette mise en valeur constitue une potentialité d’action pour qui la possède, elle lui donne des armes pour saisir le monde qui l’entoure et pour y accéder.
Selon l’approche phénoménologique, la culture n’est pas une réalité donnée d’avance, mais elle reste à reconstruire en permanence : l’interculturalité devient alors, comme le propose Martine Abdallah-Pretceille (1999 p.57), un concept opératoire, non pas une méthode mais une ontologie, c’est-à-dire une recherche de sens, qui se construit au fur et à mesure de la relation avec l’autre. L’importance est donnée à l’« inter » plus qu’au « culturel », et l’interculturel devient « un pont que l’on jette vers l’Autre et, en ce sens, il relève d’une construction, d’une création. » (Denis, 2005, para.18) : c’est l’analyse qui donnera à l’objet d’étude son caractère interculturel (Abdallah-Pretceille, 1999, p.50). La notion même de « culturel » deviendrait presque encombrante, semblerait-il.

Une pratique

Martine Abdallah-Pretceille nous rappelle que le terme « interculturel », qui fait son apparition en France en 1975, est d’abord lié à une pratique dans le cadre scolaire, et que « c’est sur le terrain et dans l’action que le terme s’est imposé. » (1999, p.45). Ainsi, durant cette année universitaire, une camarade de master m’a questionné sur ma pratique durant le stage : « Comment fais-tu pour l’interculturel ? », m’a-t-elle demandé. La question ici ne renvoie pas directement à un concept théorique, me semble-t-il, mais fait plutôt référence, effectivement, à une pratique d’enseignant. Le sens implicite de la question se rapporte au rôle du professeur de FLE, en tant qu’il fournit un témoignage de la culture française à un public de langue maternelle différente, et dans un pays différent. La langue n’est pas seulement un outil linguistique et, dans une perspective de communication, la compétence linguistique seule n’est plus suffisante (Abdallah-Pretceille, p.97), car il est aussi essentiel de connaître les « comportements [qu’] il convient d’avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation. » (Porcher cité par Abdallah-Pretceille, p.97). Nous sommes à mi-chemin entre la théorie et l’action et, dans cette perspective, l’interculturel est une « capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser » (Byram, 2009, p.7), qui amène à questionner sa propre culture et son propre environnement.
Pour répondre à cette question, les manuels de langue proposent par exemple des rubriques « Interculturel » ou « Civilisation » qui se situent à l’opposé de la démarche constructiviste : ils vont bien souvent décrire des phénomènes sociaux spécifiques qui renforceront « avant tout la perception exotique que l’on peut avoir de la culture cible » (Denis, 2005, para.6). Et ils joueront un rôle majeur dans la construction ou le re nforcement de stéréotypes (Auger, 2003). Cette démarche, poussée à l’extrême, peut avoir des effets très négatifs et pernicieux, comme l’illustre l’anecdote suivante.

L’exemple des « Rencontres de la Francophonies »

Au mois de mars 2018, deux amies et professeures de français (l’une française et l’autre chinoise) de l’université du Shandong à Weihai m’avaient demandé d’assister deux étudiantes de français qui souhaitaient participer au concours de théâtre de la 23e édition du Mois de la Francophonie. Nous nous étions donc tous déplacés à Pékin pour la finale, organisée par l’Institut français. Le prix fut décerné à un groupe qui n’avait montré aucune qualité (à l’exception des costumes), dont le texte était inaudible et incompréhensible, et sans aucun travail scénographique. Notre travail, s’il n’était pas exceptionnel, était cependant sincère et sérieux, mais surtout, d’autres groupes avaient fourni, à mes yeux, un travail remarquable, notamment dans l’expression de la langue française, et méritaient d’être récompensés. Mes collègues partagèrent mon désarroi, et trouvèrent la chose « un peu bizarre ». Quand je confiai à l’une d’elles m’être retenu, par égard pour les jeunes étudiantes lauréates, pour ne pas enguirlander les organisateurs, elle me raconta qu’un incident était déjà survenu par le passé et qu’un professeur s’était mis en colère, devant l’injustice évidente de ce qui semblait être un concours arrangé.
Le groupe gagnant était composé, outre les deux étudiantes chinoises, d’une professeure métisse et d’un étudiant africain francophone, avec qui j’avais d’ailleurs sympathisé durant la journée. Cela semblait illustrer à merveille la thématique de l’évènement : « Femmes en Francophonie », avec une affiche dont le noir et le blanc symbolisaient la diversité ethnique en France, comme nous l’avait bien expliqué l’animateur du concours ce jour-là. J’y vois, personnellement, la mise en avant de valeurs prétendument françaises (la tolérance, la liberté de la femme), au détriment d’un travail de langue, d’expression orale et de rencontre artistique, qui aurait, me semble-t-il, beaucoup plus d’intérêt dans le contexte chinois.

Une approche constructiviste

« Faire de l’interculturel » en partant d’un a priori sur la culture cible pose d’emblée l’existence de deux cultures distinctes, avec leurs ressemblances et leurs différences, et c’est au sein de ce système de clivage que s’établira la situation de communication qui, de fait, n’en sortira pas.
Amorcer au contraire l’échange sur le socle de la simple communication entre les personnes, permet d’éviter l’écueil et amène à cheminer avec l’autre dans un parcours qui reste à trouver, en mettant à jour les outils symboliques que chacun possède pour évoluer dans un environnement socio-culturel. Il apparaît que la notion même de culture est gênante dans la pratique dite « interculturelle » : Martine Abdallah-Pretceille suggère qu’il faut dépasser le concept en prenant en compte néanmoins la variable culturelle, sans savoir a priori sous quelle forme elle intervient (1999, p.20).
J’ai essayé pour ma part d’éviter l’utilisation du terme le plus possible lors de ma pratique, car toute rencontre est culturelle ou « interculturelle » : « dès qu’il y a relation, il y a altérité et, de fait, interculturalité, […] la complexité culturelle de chacun, traversée d’éléments collectifs et singuliers, fait de chaque rencontre une rencontre interculturelle » (Auger, citée par Blanchet et Coste, 2010, p. 10). Dès lors, l’idée de « culture » devient insaisissable et renvoie à des réalités multiples : j’ai préféré tout simplement ne pas l’évoquer pour me concentrer sur la situation de communication et sur la rencontre.

Représentations, stéréotypes, et décentration

La notion de représentations collectives

C’est à Émile Durkheim que l’on doit la notion de représentation : introduisant l’idée de « représentation collective », il affirme que « la vie est tout entière faite de représentations » (Boyer, cité par Liu, 2018, p.65). Ces représentations seraient des façons communes de perception et de connaissance, produits de la société, et « constituant en quelque sorte la matière de la conscience collective […] qui permet aux hommes de vivre en commun » (Marcel, 2021). Reformulée plus tard par Serge Moscovici, la représentation sociale acquière une dimension dynamique, « passerelle entre le monde individuel et le monde social » (Moscovici, cité par Develotte et Moïse, p.30), à la fois générée et acquise, dans une société mouvante. Les représentations sociales sont donc à considérer en même temps « comme le produit et le processus d’une activité d’appropriation de la réalité » (Develotte et Moïse, p.31).
Le contenu de ces représentations s’élabore selon un principe mis à jour par Serge Moscovici (cité par Develotte et Moïse, p.32) qui fait intervenir deux processus : l’objectivation, qui va expliciter et rendre concret le contenu de la représentation, et l’ancrage, qui va rendre familier et intelligible ce qui est inconnu et étranger, et l’enraciner dans le système de pensée existant.
Dans le cadre qui nous occupe, les représentations de l’étranger et des langues étrangères ont, elles-aussi, une dimension collective.

Le stéréotype

Ces représentations sont changeantes et peuvent évoluer au cours du temps, même si elles tendent à la stabilité. Une représentation qui n’évolue plus devient alors un stéréotype : celui-ci a un fonctionnement simplificateur et une stabilité rassurante pour la communauté (Cuq, 2003, p.215). Il permet de simplifier, de façon positive ou négative, la réalité qu’ il désigne : préconçu et préfabriqué, il s’ancre dans la société et constitue une grille d’appréhension du réel (Develotte et Moïse, p.38). D’une manière générale, l’éducation et les manuels pédagogiques (et les manuels de langue), ont pour rôle, bien avant de permettre à l’enfant ou à l’apprenant de réaliser ses potentialités, de l’intégrer dans une société donnée : la construction de stéréotypes devient une chose nécessaire et inévitable dans le projet de construction d’une identité nationale. Dans le champ de l’enseignement du français et de la rencontre culturelle, on peut remarquer que la fonction du stéréotype permet de justifier une attitude à l’encontre du groupe cible, en particulier une attitude discriminatoire. Dans le même temps, il permet de structurer le groupe d’appartenance, puisqu’il lui permet de se voir en tant que tel (Abdallah-Pretceille, citée par Develotte et Moïse, p.39).
Cependant, le stéréotype a quelque chose d’incontournable quand il s’agit de la rencontre d’une autre culture, car il aide au repérage ou à la reconnaissance d’une culture (en tant que schéma organisateur prototypé) (Coste, cité par Develotte et Moïse, p.40). Aussi, le rôle du professeur de langues vise moins à éradiquer les stéréotypes qu’à les identifier, évaluer leur pertinence (Zarate, citée par Develotte et Moïse, p.41) et éventuellement les déconstruire, quand ils pèsent sur la situation d’apprentissage et qu’ils constituent « des obstacles à une perception interculturelle correcte et […] enferment l’Autre de l’enseignement-apprentissage dans une pseudo-connaissance » (Cuq, 2003, p.216), pour pouvoir ainsi les relativiser et les dépasser.

La décentration

Dès lors, la mise en mouvement de ces stéréotypes amorce un mouvement de déracinement de la pensée qui conduit à la décentration. Le regard et la pensée deviennent flexibles et permettent de considérer qu’un autre point de vue est possible, un autre modèle du monde.
Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003, p.66) propose trois types de décentration : ethnographique, qui concerne ma culture d’appartenance, sociocentrique, relative à mon groupe social, et égocentrique, qui me permet de comprendre qu’un autre point de vue est possible ou juste. Ainsi, Jean Piaget montre qu’avec la décentration cognitive, l’enfant sort de l’égocentrisme dans une activité structurante et dans un mouvement d’extériorisation : « Décentrer, c’est inverser les relations elles-mêmes et construire un système de réciprocité, qui est qualitativement nouveau par rapport à l’action de départ » (Piaget, cité par Legendre, 2021).
Cette capacité de décentration, qui permet un changement dans la vision du monde, intervient donc sur les représentations, qui peuvent produire notamment les stéréotypes/ethnotypes par des processus de valorisation/dévalorisation (Develotte et Moïse, 2019, p.48). Ainsi, la capacité de décentration ethnographique s’accompagne-t-elle de la déconstruction de représentations de la réalité nationale : on parle de « dé-couvrir », de dévoilement, de décentrement, un processus qu’on pourrait qualifier d’apocalyptique en quelque sorte. Sans intention eschatologique, on peut en effet rapprocher le phénomène du principe de « distanciation » au théâtre, qui vise à « montrer le monde sous un angle tel qu’il apparaisse comme susceptible d’être pris en main par les hommes » (Brecht, 1972, cité dans le Trésor de la Langue Française) : les représentations de la réalité sont mises à distance, et le pacte tacite de croyance est rompu.

Altérité versus familiarisation

L’altérité est le fait de considérer un autre en tant qu’autre. Le Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles (Ferréol & Jucquois, cités Matthey & Simon, 2009) rappelle qu’il y a deux aspects dans l’altérité : si le substantif semble désigner l’essence de l’autre, qui est homme, autrui, l’Autre, en philosophie et en anthropologie cependant, l’altérité désigne « un sentiment, une emprise, un régime : il y a des autres, ils sont différents, suis-je leur semblable ? » (Matthey & Simon, 2009, para.9).
Dans une perspective phénoménologique, il s’agit, selon Emmanuel Lévinas, de « reconnaitre l’individu dans son unicité en dehors de toute normalisation et essentialisation culturelles » (cité par Jeannin, para.1). Dans le même temps, nous savons que l’altérité est constitutive de l’identité, comme l’enfant est dans le sourire de sa mère : c’est au travers de mes rapports avec les autres que je constitue la conscience de moi-même (Rochat, 2003). Ainsi, l’enjeu n’est pas tant la reconnaissance de l’Autre, nous dit Martine AbdallahPretceille, mais surtout « la relation qui renvoie à l’identité propre de chacun » (1999, p.105).
Dans la rencontre interculturelle, ce sont les comportements qui prédominent : l’interaction est fondamentale et les différences culturelles ne correspondent pas à une réalité extérieure, mais à la relation entre les individus (Abdallah-Pretceille, p.59).
J’aborderai donc la notion d’altérité sous l’angle de la rencontre, puisque qu’elle est au cœur de mon questionnement. Michael Byram (cité par Zhao, 2019) considère ainsi l’interculturalité comme la capacité à faire l’expérience de l’altérité. Cette rencontre avec l’altérité peut revêtir des formes multiples.

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Table des matières
Introduction 
Partie I : Terrain et contexte 
1. Cheminement personnel
2. L’organisme d’accueil
2.1. Commande initiale de stage
2.2. L’entreprise
2.3. Organisation humaine et acteurs
2.4. Contexte pédagogique : les cours de langues et de FLE
2.5. Objectifs du projet
3. Problématique
Partie II : Méthodologie
1. La méthode écologique
2. La méthode d’enquête
3. La méthode documentaire
4. Une démarche de recherche-action
Partie III : Ancrage théorique
1. Qu’est-ce que l’interculturel ?
1.1. Des définitions multiples
1.2. Une pratique
1.3. L’exemple des « Rencontres de la Francophonies »
1.4. Une approche constructiviste
2. Représentations, stéréotypes, et décentration
2.1. La notion de représentations collectives
2.2. Le stéréotype
2.3. La décentration
3. Altérité versus familiarisation
4. Chocs culturels versus manières de voir
Partie IV : Quel dispositif pour quel terrain ? 
1. Ouvertures et contraintes en terrain distant
1.1. La Chine entre ouverture à l’Occident et affirmation de sa culture
1.2. Quelques éléments de pédagogie rencontrés
1.3. Lecture de l’autre et regards croisés
2. Des contraintes multiples
2.1. Une grande entreprise en Chine
2.2. Historique de l’entreprise et contexte de Canton
2.3. Emploi du temps et disponibilité des apprenants
2.4. Prudence et critique
2.5. Un contexte multilingue
2.6. Choix du manuel pédagogique
2.7. Accès aux ressources pédagogiques
2.8. Difficulté à trouver des interactions authentiques
3. Culture pédagogique et orientation méthodologique
4. Rapport de force et posture adoptée
Partie V : Mise en place du dispositif interculturel 
1. Construction de l’interculturel en classe
1.1. Une dimension interculturelle omniprésente
1.2. Diagnostic initial
1.3. Analyse des représentations
1.4. Les thématiques culturelles abordées
2. Les activités proposées
2.1. « Les mouvements artistiques en peinture »
2.2. « Le siècle des Lumières »
2.3. « Jean de La Fontaine »
3. Le dispositif hybride
4. Les présentations mensuelles
5. Réappropriation des contraintes
Partie VI : Portée et impact du dispositif 
1. Effets du dispositif et décentration
1.1. Aspect linguistique
1.2. Aspect méthodologique
1.3. Aspect personnel
1.4. Aspect socio-culturel
2. Prolongement et remédiation
2.1. Activité sur les stéréotypes
2.2. Ouvrir à d’autres univers par la littérature
2.3. Travail de contextualisation
2.4. Activités théâtrales
2.5. Parfaire le diagnostic initial
2.6. Retours sur les contenus interculturels
2.7. Évolution du dispositif hybride
3. Mémoire et réflexivité
Conclusion 
Bibliographie
Sitographie 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes 
Table des matières 

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