Soutenance mémoire
Constats globaux par rapport au vécu scolaire des jeunes issus de l’immigration
ANALYSE TYPOLOGIQUE
Bien que d’autres méthodes d’analyse propres aux récits de vie existent (analyse diachronique, mise en cohérence, etc.), nous situons l’analyse typologique au cœur de l’analyse des récits de vie. La logique comparative qui alimente l’analyse typologique (Schnapper, 1999) nous semble un outil fécond pour la mise en rapport des témoignages des répondants du corpus sur leurs expériences d’orientations linguistiques. Cela nous permet de construire des idéaux types qui mettent en lumière les conditions sociales semblables sous lesquelles certains types d’expériences humaines se produisent (Becker, 1940, Schnapper, 1999). Cette approche permet d’interpréter théoriquement les témoignages collectés par les récits et de leur donner un sens conceptuel. Or, la réalité racontée par les narrateurs ne possède pas un caractère théorique, car les individus ne vivent pas leurs expériences de vie à travers un angle théorique (Atkinson, 2007). Il revient donc au chercheur de déceler le sens théorique (Becker, 1940) que pourrait engendrer ces témoignages.
L’analyse typologique qui vise à fournir des idéaux types se définit par une stratégie d’analyse qui consiste en un mode de conceptualisation. Cette conception élaborée dans les œuvres wébériennes précise « une construction intellectuelle obtenue par accentuation délibérée de certains traits de l’objet considéré sous une forme abstraite et stylisée » (Coenen-Huther, 2003, p. 532). Il s’agit d’un construit mental qui résulte du travail du chercheur sur la réalité empirique pour en déceler les logiques qui sous-tendent les actions et les interactions humaines (Martuccelli, 1999). Ces construits mentaux pourraient mettre en évidence « des schèmes de préférences personnelles, des modes de connaissances de la situation ou des types de relations entre individus ou des aspects majeurs d’une situation historique » (Coenen-Hutehr, 2003, p. 534).
Ce mode de conceptualisation a été valorisé et utilisé par une diversité d’intentions théoriques et empiriques, dont celles des structuralistes, des interactionnistes, etc. Toutefois, peu importe l’intention théorique priorisée, la valeur heuristique de l’idéal type résulte du mode de raisonnement du chercheur pour rationaliser, mettre en cohérence, classer ou théoriser la réalité empirique. De ce fait, les décalages entre les données du terrain empiriques et les types construits par le chercheur mettent en lumière le caractère abstrait de ces construits intellectuels. C’est ainsi que des interactionnistes comme Becker (1940) préfèrent le terme de « type construit » aux « idéaux types ». Or, « the constructed type is merely a tool and the reason such a type cannot be found in external nature is because it has been made in the investigator’s mind » (Becker, 1940, p. 46).
Dans ce sens, les types construits ne fournissent pas des hypothèses qui peuvent être confirmées ou réfutées par les données empiriques. Ils servent en effet à reconnaître les conditions sociales sous lesquelles certains types se construisent (Becker, 1940; Schnapper, 1999). Ils sont donc des instruments précieux pour appréhender les particularités de l’expérience humaine qui ne perdent pas leur valeur heuristique en rencontrant des cas atypiques, car « exceptions must be found; in the realm of the particular, nothing other than exceptions can be expected » (Becker, 1940, p. 51). Une logique de modélisation de la réalité, voire « stylisation de la réalité », alimente la conception de Schnapper (1999, p. 18) du type idéal. Par la démarche typologique, Schnapper (1999) cherche à clarifier les décalages entre la réalité construite et le monde réel en décelant les significations implicites que les individus attribuent à leurs relations sociales.
D’ailleurs, dans le but d’identifier les logiques autour desquelles les jeunes adultes issus de l’immigration construisent leurs expériences d’orientations linguistiques postsecondaires et professionnelles, nous avons choisi d’orienter une partie de notre méthode d’analyse vers la construction d’idéaux types (Becker, 1940, Coenen-Huter, 2003, 2006; Schnapper, 1999). Notre démarche typologique nous a guidée vers l’interprétation de nos données empiriques.Cette démarche, inscrite dans la branche de la sociologie compréhensive, permet la prise en compte du sens que les acteurs attribuent à leurs expériences afin d’interpréter les relations sociales.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Caractéristiques des systèmes éducatifs |
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Table des matières
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE PROBLÉMATIQUE, CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE
1.1 Constats globaux par rapport au vécu scolaire des jeunes issus de l’immigration
1.1.1 Caractéristiques individuelles
1.1.2 Caractéristiques familiales
1.1.3 Caractéristiques des groupes ethniques
1.1.4. Caractéristiques du contexte sociétal
1.1.5 Caractéristiques des systèmes éducatifs
1.2 État du problème en contexte canadien
1.2.1 Concentration des recherches menées sur la « réussite scolaire »
1.2.2 Passage au postsecondaire
1.2.3 Passage au marché du travail
1.3 Spécificités du cas québécois et montréalais : portrait linguistique et social
1.4 De la problématique vers le problème de recherche
1.5 Problème et questions de recherche
CHAPITRE II CADRE CONCEPTUEL
2.1 Expérience d’orientation : une approche relationnelle
2.2 ExpérienceS de vie constitutiveS des parcours de vie
2.3 Parcours d’expérience articulés aux frontières sociales
2.4 Dimensions conceptuelles
2.4.1 Déterminations sociales négociées par l’acteur
2.4.2 Relations sociales négociées par l’acteur
2.4.3 Multiplicité des contextes d’expérience
2.4.4 Trame temporelle non linéaire
2.5 Objectifs de la recherche
CHAPITRE III APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Fondements épistémologiques : une perspective interprétative
3.2 Une sociologie compréhensive
3.2.1 Méthode : une approche narrative sous forme de récits de vie
3.2.2 Analyse typologique
3.3 Démarche méthodologique
3.3.1 Recrutement des participants
3.3.2 Corpus
3.3.3 Terrain de recherche
3.3.4 Instrument de recherche : récits de vie
3.4 Méthodes d’analyse des données
3.4.1 Pré analyse pendant le terrain de recherche
3.4.2 Analyse diachronique des parcours postsecondaires et professionnels
3.4.3 Analyse du rôle des dimensions sociales sur les parcours
3.4.4 Analyse classificatoire des parcours d’orientation
3.4.5 Analyse typologique
Synthèse
DEUXIÈME PARTIE ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
CHAPITRE IV PRÉSENTATION DU CORPUS
4.1 Caractéristiques individuelles
4.2 Profils familiaux
4.3 Parcours scolaires et professionnels
4.4 Projets futurs
CHAPITRE V DIMENSIONS SOCIALES INTERVENANT DANS LE PROCESSUS DE CONSTRUCTION D’EXPÉRIENCES D’ORIENTATION
5.1 Rôle des dimensions microsociologiques
5.1.1 Langue maternelle
5.1.2 Vécu de la fratrie
5.1.3 Rapport des parents à la société d’accueil
5.1.4 Aspirations des parents
5.2 Rôle deS dimensions macrosociologiques
5.2.1 Vécu de la discrimination
5.2.2 Discours normatifs
5.2.3 Normes du marché du travail montréalais
Synthèse
CHAPITRE VI FRONTIÈRES ETHNOCULTURELLES ET PARCOURS D’ORIENTATION
6.1 Frontières qui se concrétisent
6.1.1 Orientation du secondaire francophone vers le cégep francophone
6.1.2 Orientation du cégep francophone vers l’université francophone
6.2 Frontières qui se maintiennent
6.2.1 Orientation vers le cégep, l’université et le marché du travail francophone ou bilingue
6.2.2 Orientation vers le cégep, l’université et le marché du travail anglophone
6.2.3 Réorientation du cégep francophone vers l’université et le marché du travail anglophone
6.3 Frontières qui se perméabilisent
6.3.1 Orientation vers le cégep et l’université francophone
6.3.2 Orientation vers le cégep et l’université anglophone
6.4 Frontières qui s’estompent
6.4.1 Orientation vers le cégep, l’université et le marché du travail francophone
6.4.2 Réorientation du cégep anglophone vers l’université francophone
6.5 Frontières qui durcissent
6.5.1 Orientation vers les milieux de travail anglophones
6.5.2 Réorientation vers le postsecondaire anglophone
Synthèse
CHAPITRE VII TYPOLOGIE DES LOGIQUES D’ORIENTATION
7.1 Logiques d’orientation linguistique postsecondaire
7.1.1 Logique de continuité linguistique
7.1.2 Logique d’accumulation d’atouts linguistiques
7.1.3 Logique d’éloignement du milieu francophone
7.1.4 Logique de rapprochement du milieu francophone
7.1.5 Logique d’insertion professionnelle anticipée
7.2 Logiques d’orientation linguistique professionnelle
7.2.1 Logique d’accès à l’autonomie
7.2.2 Logique d’éloignement du milieu francophone
7.2.3 Logique de mobilité géographique anticipée
Interprétation des résultats révélés par la typologie des logiques d’orientation
CHAPITRE VIII TYPOLOGIE DES PARCOURS D’ORIENTATION
8.1 Parcours facilité
8.2 Parcours réajusté
8.3 Parcours regretté
8.4 Parcours vagabond
Interprétation des résultats révélés par la typologie des parcours
CONCLUSION GÉNÉRALE
Retour sur la problématique, le cadre théorique et méthodologique
Discussion et synthèse
Avancement des connaissances
Retombées sociales
Nouvelles pistes de recherche
BIBLIOGRAPHIE
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