Conséquences du harcèlement scolaire 

Définition du décrochage scolaire

Le décrochage scolaire est défini comme étant un processus conduisant un élève à quitter le système scolaire sans avoir obtenu une qualification équivalente au baccalauréat ou bien un diplôme à finalité professionnelle de type CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle) ou BEP (Brevet d’Etudes Professionnelles) (eduscol, 2017).
Cette définition offre une vision du décrochage comme situation, c’est-à-dire que le décrochage est synonyme d’une scolarité inachevée. Mais on peut aussi faire une distinction entre le décrochage effectif (l’élève est sorti du système scolaire et n’a pas obtenu de qualification du niveau IV ou plus) avec le processus de décrochage où l’élève va continuer de poursuivre son cursus scolaire tout en n’étant pas intégré au système scolaire et au groupe classe.
Ce sont les élèves en processus de décrochage qui vont particulièrement retenir notre attention dans ce mémoire, puisque ce sont les élèves pour qui il est possible d’agir en tant que professeurs. En effet, les élèves qu’on qualifie d’élèves en difficulté ne répondent pas aux exigences d’apprentissage du système scolaire et ils sont bien trop souvent jugés sur les efforts fournis (ou non-fournis) et non sur leurs propres performances (intellectuelles, conceptuelles, manuelles…). L’élève se voit alors confronté à ses compétences non acquises et peut se mettre à l’écart du milieu scolaire. On peut également noter que l’élève peut être stigmatisé comme étant à problème et devenir ainsi décrocheur ; c’est ce que Pierre-Yves Bertrand nomme le « décrochage comme étiquetage » (Bertrand P.Y., 2011, p. 11).

Les chiffres du décrochage scolaire

Plusieurs organismes enquêtent pour quantifier la population des élèves sortis du système scolaire.
Au regard des chiffres présentés par le DEPP (service ministériel de la Direction de l’Evaluation de la Prospective et de la Performance), les élèves sortant de formation initiale sans diplôme, c’est -à dire sans baccalauréat, sont en 2017 au nombre de 80 000 sachant que 718 890 jeunes passaient le bac cette même année. Les élèves comptabilisés sont ceux qui n’ont pas eu le bac et qui n’ont pas poursuivi leur scolarité à la rentrée 2018 ainsi que ceux qui ont décroché en cours d’année scolaire.
On peut également noter que près de 450 000 jeunes âgés de 18 à 24 ans sont sans diplôme et sans formation en 2016 en France.
On peut de plus mentionner ces jeunes qu’on qualifie de « NEETs » (Not in Education, Employment or Training). Les enquêtes de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) révèlent qu’en 2016, 19,8% des 18-24 ans sont dans cette situation.
Globalement, les enquêtes révèlent une baisse constante des chiffres du décrochage scolaire et cela s’explique par les nombreux moyens mis en place permettant la réinsertion des élèves en situation de décrochage.

Les axes du gouvernement

La majorité des moyens de lutte déjà mis en place au niveau national ou européen visent les élèves qui sont déjà sortis du système scolaire, les élèves pour lesquelles le décrochage scolaire est effectif.
On peut citer la mise en place des E2C (école de la deuxième chance) à la suite du Sommet des chefs d’Etat de l’Union Européenne en 1995 à Madrid. On peut évoquer également le plan « Tous mobilisés pour vaincre le décrochage » mis en place en novembre 2014 avec l’ouverture du site http://reviensteformer.gouv.fr/ où les jeunes de 16 à 25 ans sortis du système éducatif sans diplôme et voulant accéder à une formation qualifiante dispensée sous statut scolaire ainsi que les jeunes ayant un diplôme sans qualification professionnelle peuvent être accompagnés et intégrés à des formations.
Ce même plan possède trois axes, mobilisation de tous, droit à une nouvelle chance et prévention.
Lutter contre le décrochage scolaire c’est donc aussi le prévenir. Cela passe par la lutte contre l’abandon des élèves en difficulté, rejetés par le système scolaire. Ces élèves qui subissent un isolement scolaire. En mesure préventive, l’Éducation nationale présente, dans ce plan de 2014, les mesures 2.3 et 2.4 qui stipulent que la lutte contre le décrochage scolaire passe par le développement du sentiment d’appartenance et du bien-être des élèves ainsi que du travail coopératif entre les élèves.
On retrouve aussi la prévention dans les objectifs de l’Éducation nationale de 2017 qui ont pour objectif de diviser par deux le nombre de jeunes sortant du système de formation initiale sans qualification suffisante (BAC, CAP, BEP) et, en termes de moyens préventifs, la lutte contre l’absentéisme et la réinscription dans le lycée d’origine pour l’élève qui n’a pas eu son baccal auréat avec la possibilité de conserver ses notes égales ou supérieures à la moyenne.
Tout l’enjeu de la lutte contre décrochage scolaire est donc de le prévenir avant de devoir le guérir.
La prévention du décrochage scolaire revient à repérer les élèves potentiellement décrocheurs, les élèves en souffrance, et à les aider à se raccrocher au système scolaire. Bernard P.Y. et Michaut C. (2016) relatent les motifs du décrochage scolaire et s’appuient sur des études relatives au système scolaire américain présentant que près de 77,1 % des élèves en situation de décrochage scolaire le sont pour des raisons relatives au système scolaire lui-même. Les travaux de Berktold J., Geis S. et Kaufman P. (1998) montrent également que ces élèves sortent du système éducatif car ils ont une mauvaise relation avec leur professeur (28,6%) ou avec leurs pairs (19,9%) ou parce qu’ils ont un sentiment d’appartenance négatif vis-à-vis de l’école (23,3%). De même, « On rappellera qu’environ 30 % des élèves se sentent en situation d’injustice dans le système scolaire français (Duru-Bellat et Meuret, 2009), sentiment qui est un facteur de décrochage majeur » (Debardieux, 2012, p. 7).

Le harcèlement scolaire pour définir l’isolement social

Les élèves isolés d’un point de vue social peuvent être, pour certains, considérés comme des élèves harcelés. En effet, il existe une gradation dans le harcèlement scolaire, et comme nous allons le voir, le simple fait d’être mis à l’écart constitue déjà une forme de harcèlement.

Les chiffres du harcèlement scolaire

Les premières enquêtes françaises portant sur le harcèlement scolaire datent de 2011 (Piquet, 2011, p20). Ce sont des enquêtes de victimation menées pour le Ministère de l’Éducation nationale en 2011 et 2013 par les équipes mobiles de sécurité. Il en ressort qu’un élève sur dix est victime de harcèlement scolaire. Ces études nous apprennent, par exemple, que 7,4 % des élèves affirment s’être vu attribué un surnom méchant, quand 6,8 % ont été victimes de bousculades intentionnelles.
Selon les études menées par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) portant sur la qualité de vie à l’école, la France est classée 22 ème sur 25 pays en termes de qualité de vie à l’école, et 2 ème sur 25 pays en termes de stress scolaire exprimé par les élèves (Romano, 2016, p 31).
Ces chiffres illustrent l’urgence d’agir pour nos élèves, urgence invoquée par Vincent Peillon (ministre de l’Éducation nationale entre 2012 et 20014) quand il dit qu’il faut « agir ensemble avec détermination en faveur d’un climat apaisé et serein » (Romano, 2015, p54).

Conséquences du harcèlement scolaire

Le harcèlement sous-entend qu’il y ait un individu harcelé et un ou plusieurs individus harceleurs.
Il est souvent admis que les victimes de harcèlement sont des adolescents qui présentent une différence (particularité physique, handicap, orientation sexuelle…). Dans les faits, il se trouve que tout individu peut être victime de harcèlement. C’est plutôt une vulnérabilité de l’élève qui sera l’élément déclencheur, vulnérabilité ensuite validée par le ou les harceleurs. Quant au profil du harceleur, la question est compliquée. Il faut distinguer le (ou les harceleurs) et les suiveurs, qui ont eux-aussi un rôle important dans la souffrance que subi l’élève harcelé. Le harceleur est souvent un camarade populaire, ou un élève avec des problèmes sociaux qui tente de dominer les autres pour s’affirmer lui-même. Les suiveurs, eux, sont entraînés par l’effet de groupe. Henri Tajfel (cité par Leblanc A., 2006), psychologue spécialisé en psychologie sociale, a travaillé sur la question de la catégorisation eux / nous. Il a observé qu’elle créait un effet de discrimination en faveur de son groupe contre l’autre. Il a mené des expériences de séparation des groupes et a démontré que discriminer l’autre était inné. Cela proviendrait d’un comportement de clan, de tribu, hérité des primates. L’on comprend alors que la question du profil du harceleur est complexe, et que chacun peut un jour se trouver en position de harceleur (c’est-à-dire de discriminer autrui) ou de harcelé (d’individu discriminé).
Grâce à nos connaissances actuelles en psychologie et en psychanalyse, il est établi que l’enfant a
besoin d’exercer ses compétences sociales et relationnelles pour se construire en tant que sujet. Lors de la période d’adolescence, l’enfant construit sa personnalité et se construit en tant qu’être social, en interaction avec les autres. Donc l’élève privé de relations sociales, c’est -à-dire mis à l’écart par rapport au groupe (volontairement pour se protéger ou de manière subie) ne peut se construire sereinement. Il est alors facile de comprendre que le harcèlement scolaire peut avoir des conséquences importantes et à long terme.
En janvier 2012, la revue Diversité a publié un dossier intitulé « les conséquences pour la santé du harcèlement scolaire ». Des informations issues d’études empiriques, systématiques et de métaanalyses, montrent « la force de la relation entre victimation par harcèlement et problèmes ultérieurs de santé ». Il est aussi démontré que « les enfants qui pratiquent le harcèlement ne deviennent pas des individus bien adaptés à la société et y contribuant positivement ». Ainsi, que l’on se place du côté du harceleur ou de celui de la victime, les conséquences à long terme sont négatives puisque « les garçons qui harcèlent tendent à devenir délinquants » et « les garçons qui sont harcelés tendent à devenir déprimés ». La lecture de ce dossier est donc venue conforter notre idée selon laquelle nous devons agir. Nous avons, en tant qu’enseignantes, un rôle important à jouer dans la formation de la personne et du citoyen, et donc dans la régulation des faits de harcèlement scolaire pour que chaque élève trouve sa place au sein du groupe et développe les compétences sociales et relationnelles dont il aura besoin pour s’intégrer de manière positive dans la société.

Discussion

En termes de cadrage conceptuel

Nous avons choisi de travailler dans ce mémoire sur les élèves isolés car nous souhaitions mettre en place un dispositif permettant d’agir pour leur intégration au sein du groupe classe. Nous avons pour définir la notion d’isolement de certains de nos élèves, utilisé les concepts de décrochage scolaire et de harcèlement scolaire. Le concept de harcèlement scolaire, bien que pouvant être défini à différents niveaux semble pour certains de nos élèves isolés (mis à part les élèves 2B, 4C et 5B) ne pas être réellement adapté. Nous avons cité lors du cadrage conceptuel Dan Olweus, le premier à avoir parlé de school bullying dans les années 80. Il précise que le harcèlement c’est aussi « quand personne ne lui parle » (cité par Emmanuelle Piquet, 2017, p20). Et nous considérions, avant d’approfondir nos recherches en réalisant ce mémoire, que les élèves qui n’ont que peu de contact avec leurs camarades étaient victimes de ce type de harcèlement scolaire, celui que nous avons qualifié de harcèlement scolaire à type de mise à l’écart. Nous sommes donc parties sur cette définition. Elle est, a postériori, effectivement applicable pour nos trois élèves 2B, 4C et 5B, mais peut-être abusive pour les autres.
Il faut de plus considérer un autre aspect, qui ne ressort pas réellement de notre mémoire, qui est celui des réseaux de chaque élève. En effet, un élève peut être isolé au sein de sa classe mais ne pas l’être dans l’établissement. Ou il peut être isolé dans un établissement scolaire mais développer d’autres réseaux à l’extérieur (autour d’activités culturelles, sportives ou même uniquement des réseaux amicaux ou familiaux…). Enfin, un élève peut être isolé parce que c’est son caractère, sa personnalité, parce qu’il le souhaite. Ce n’est peut-être pas alors un facteur de souffrance, mais simplement un mode de relation aux autres, une manière de vivre sa scolarité.
Quant au décrochage scolaire, même si nous avons pris les avis de l’équipe pédagogique, il aurait été intéressant penser davantage en termes de système éducatif global. Ce pourrait être un axe de recherches futures : comment prévenir le harcèlement scolaire au niveau de l’établissement par la mise en œuvre de pratiques coopératives à plus grande échelle ou par un travail de cohésion des équipe pédagogiques ?
Enfin, ce que nous mettons derrière la cohésion de groupe n’est peut-être pas toujours très clair. Il y a des confusions entre cohésion de groupe et cohésion du groupe classe. En fait, nous avons cherché à intégrer tous les élèves au sein du groupe classe. Pour ce faire, nous avons pensé qu’il fallait améliorer le sentiment d’appartenance des élèves au groupe (sous-entendu au groupe classe), ce qui donc renforçait par là même la cohésion de ce groupe classe. Finalement, nous nous sommes rendu compte que des groupes au sein de la classe pouvaient être soudés, et les élèves développer un fort sentiment d’appartenance à ce groupe sans que le groupe classe ne soit une entité soudée, un groupe de référence pour nos élèves. Nous aurions donc peut-être dû mieux définir ce que nous entendions par groupe / groupe classe. Il pourrait d’ailleurs être intéressant de développer une nouvelle recherche ou d’orienter nos pratiques dans ce sens : travailler à améliorer le sentiment d’appartenance d’un groupe d’élèves serait déjà un objectif pour lutter contre l’isolement, qu’il soit scolaire ou social.

En termes de méthodologie

Un premier écueil que nous pouvons faire quant à la méthodologie concerne le questionnaire à destination des enseignants. Il aurait été intéressant de connaître le profil des répondants. Ainsi nous aurions pu demander aux professeurs la discipline qu’ils enseignent, leur département d’exercice, leur ancienneté. Cela aurait permis d’analyser les critères donnés en fonction de la discipline enseignée, de savoir si nous avions réellement des réponses de toute la France, d’analyser les regards en fonction de l’ancienneté. Il pourrait être intéressant de creuser ces aspects-là lors d’une nouvelle étude qui porterait sur les pratiques mises en place par les professeurs pour lutter contre les phénomènes de décrochage et de harcèlement scolaire qui nous ont intéressées dans ce mémoire.
En ce qui concerne l’évaluation de la cohésion de groupe, nous avons utilisé des indicateurs « maison ». Nous aurions pu faire des recherches plus poussées sur ce sujet pour utiliser un outil déjà développé, peut-être moins subjectif que notre évaluation et donc plus reproductible. De plus, nous avons utilisé des outils d’évaluation différents entre les bilans initiaux et finaux. En effet, nous n’avons pas eu le temps de développer notre questionnaire à destination des élèves avant la mise en place de notre dispositif. Or nous aurions idéalement aimé pouvoir faire un pré- et un post-test avec les mêmes outils (y compris pour le repérage des élèves isolés). La multiplication des outils pour l’évaluation de cette cohésion de groupe a d’ailleurs amené à l’obtention de résultats différents que nous avons dû confronter pour conclure. En effet, les bilans en termes de cohésion de groupe étaient différents en fonction de l’outil utilisé et chaque outil n’est donc pas en lui-même reproductible. C’est en croisant nos données que nous avons pu proposer une interprétation, somme toute subjective. En ce qui concerne les critères de repérage, nous avons fait des choix que nous avons justifiés lors de la première partie. Après relecture, ces choix apparaissent positifs puisque les critères permettent de mettre en évidence les élèves isolés et traduisent plutôt bien les évolutions constatées au cours de l’année.
Quant à l’entretien et son analyse, il y a des choses à dire. En effet, nous avons déterminé des questions ainsi qu’une méthodologie d’analyse qui n’a pas pu être appliquées aux vues des résultats.
Il nous a donc fallu repenser cette étape a posteriori. L’analyse est donc à la fois qualitative et quantitative, ce qui n’est peut-être pas toujours très clair. En revanche, nous avons été agréablement surprises des réponses et de l’attitude des élèves interrogés. En effet, ils ont tous participé de manière volontaire, ils ont été honnêtes et impliqués. Ils ont fait preuve d’une grande maturité (ce fait est aussi à souligner quant à l’administration du questionnaire qu’ils ont pris au sérieux et pour lequel nous n’avons pas eu de réelles surprises lors du dépouillement). Nous avons donc eu à notre disposition un matériel de qualité, en nombre satisfaisant (12 entretiens) pour pouvoir proposer des interprétations et même avancer des conclusions quant à notre dispositif.
En ce qui concerne l’analyse des résultats, il est important de préciser que, bien que nous ayons mesuré l’avancement d’un certain nombre d’objectifs visés par le travail coopératif, nous ne pouvons pas imputer avec certitude les résultats positifs au travail coopératif. En effet, les élèves ont au cours de l’année développé des interactions entre eux, des liens, indépendamment du travail coopératif proposé. De plus, ils ont grandi, mûri. Ils évoluent au sein d’un milieu scolaire en interaction avec une équipe pédagogique qui elle aussi a joué un rôle auprès de chacun. Enfin, l’individu n’est pas qu’un élève et se construit aussi en interaction avec son milieu social, familial, culturel, etc. à l’extérieur à l’établissement.
Nous avons donc conscience que notre mémoire constitue une initiation à la recherche et non pas une réelle étude scientifique que nous pourrions publier. En ce sens, nous avons appris comment mener une recherche, nous avons pu identifier certains biais, nous avons compris la complexité du processus et nous avons pu éprouver l’importance d’approfondir un sujet pour développer de nouveaux savoirs, découvrir de nouvelles approches. En effet, le regard que nous portons sur les élèves isolés et le travail coopératif a changé. Il n’était pas le même avant et après la réalisation de ce mémoire.

Parlons de notre dispositif… et de développement professionnel

Faire coopérer nos élèves est quelque chose que nous avons beaucoup apprécié. Cela n’a pas toujours été évident pour eux, l’organisation a parfois été pesante pour nous, mais dans l’ensemble ce sont des pratiques que nous avons pris plaisir à mettre en œuvre.
Si nous devions faire une critique, nous pensons que le temps de mise en place du dispositif était trop court. Nous aurions aimé pouvoir faire coopérer nos élèves plus tôt dans l’année. Cependant nous avons quand même pu observer des résultats.
La mise en place du dispositif nous a appris beaucoup sur la coopération. Nous n’imaginions pas les concepts et notions sous-tendus par ce terme. Nous avons découvert les différentes compétences coopératives, nous avons compris que la coopération devait être pensée, organisée et même clairement exposée à nos élèves. Peut-être est-ce là une critique que l’on peut faire : ne pas avoir suffisamment détaillé les compétences développées par ce type de travail à nos élèves. Nous aurions pu les évaluer sur ces compétences, cela aurait certainement permis de renforcer leur implication et d’améliorer le niveau d’atteinte de nos objectifs. C’est un axe que nous développerons dans nos pratiques professionnelles. Nous avons appris beaucoup pour notre pratique professionnelle : nous savons mieux repérer les élèves isolés et nous avons des moyens à mettre en œuvre pour les aider.
Nous souhaitons développer le travail coopératif dans l’exercice de notre métier et grâce à la réalisation de ce mémoire, nous pourrons améliorer des points importants : énonciation claire des objectifs et compétences, plus de rigueur dans l’organisation du dispositif notamment.

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Table des matières
Introduction 
1 Cadrage conceptuel 
1.1 Le décrochage scolaire pour définir l’isolement scolaire
1.1.1 Définition du décrochage scolaire
1.1.2 Les chiffres du décrochage scolaire
1.1.3 Les axes du gouvernement
1.2 Le harcèlement scolaire pour définir l’isolement social
1.2.1 Définition du harcèlement scolaire
1.2.2 Les chiffres du harcèlement scolaire
1.2.3 Conséquences du harcèlement scolaire
1.2.4 Axes du gouvernement
1.3 Le climat scolaire comme moyen d’action
1.3.1 Définition du climat scolaire
1.3.2 Sentiment d’appartenance et climat de classe
1.3.3 Cohésion de groupe et climat de classe
1.3.4 Le travail coopératif comme levier
2 Méthodologie 
2.1 Bilan initial : repérage des élèves isolés
2.1.1 Les critères de repérage selon l’état de la recherche
2.1.2 Les critères de repérage des enseignants
2.1.3 Croisement pour établir nos critères
2.2 Bilan initial : évaluation de la cohésion de groupe
2.3 Dispositif mis en place
2.3.1 Axes et objectifs visés
2.3.2 Dispositifs et moyens appliqués
2.3.3 Durée d’application
2.4 Bilan final : questionnaire à destination de nos élèves
2.4.1 Présentation du questionnaire
2.4.2 Méthode d’analyse des résultats du questionnaire
2.5 Bilan final : entretien à destination de nos élèves
2.5.1 Présentation de l’entretien
2.5.2 Méthode d’analyse des résultats
3 Résultats 
3.1 Bilan initial
3.1.1 Evaluation de la cohésion du groupe classe et repérage des élèves isolés
3.2 Bilan final
3.2.1 Analyse du questionnaire
3.2.2 Evaluation du sentiment d’appartenance des élèves sélectionnés
3.2.3 Evaluation de la cohésion du groupe classe
3.2.4 Evaluation de l’efficacité de notre dispositif
3.2.5 Conclusion
4 Discussion
4.1 En termes de cadrage conceptuel
4.2 En termes de méthodologie
4.3 Parlons de notre dispositif… et de développement professionnel
4.4 Et pour ouvrir
Bibliographie 
Annexes

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