Conséquences des variations de la dynamique du cycle du carbone

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Réflexion théorique et didactique sur la conceptualisation en sciences expérimentales

L’objectif d’Labbe Esperet est d’analyser, à trave rs l’histoire des Sciences, les chemins empruntés lors de la construction de quelques concepts, de chercher la place de la didactique et des sciences de l’éducation dans les processus d’apprentissage des élèves.

Conceptualisation dans l’histoire des sciences

L’auteur prit trois exemples pour analyser les apports de l’histoire des sciences dans la conceptualisation :
L’intoxication carbonée par Claude Bernard (1813-1878), La circulation du sang par Harvey (1578-1657).
La formation du concept de réflexe (XVII siècle auXIX siècle).
L’analyse lui permit de déduire que, dans la formation des concepts, il y a le raisonnement de l’analogie, la déduction, l’induction, l’analyse et la synthèse.

Conceptualisation et apprentissage des élèves

Pour Labbe Esperet, laconceptualisation est penséecomme un processus d’interactions entre l’élève et les objets de savoir, à travers des situations d’apprentissage, et cet auteur expliqua les apports des trois courants nourrissant la réflexion sur l’apprentissage en sciences : le constructivisme, la psychologie cognitive, la psychologie sociale et l’anthropologie.

Le constructivisme piagétien

Ce courant précise qu’au cours de l’apprentissage pour assimiler la réalité extérieure, l’esprit doit la refabriquer, la réorganiser, effectuer un travail de reconstruction indispensable à toute activité mentale. L’apprentissage passe par les trois modes de représentation : sensori-moteur, visuel et symbolique.

La psychologie cognitive

Dans la psychologie cognitive, elle prit comme exemples les travaux de Jérôme Bruner et Barth, deux exemples insistant sur les stratégies mentales mises en œuvre pour conceptualiser : production d’hypothèses, recherche des méthodes pour les tester, révision des hypothèses et des stratégies pour atteindre le concept.

La psychologie sociale et l’anthropologie

Labbe Esperetexpliqua, dans la psychologie sociale et l’anthropologie, que les échanges entre les élèves sont très importants, surtout les conflits intragroupe et intergroupe pour faire évoluer les idées.
Concernant les apports de la didactique dans l’apprentissage, Labbe Esperetconfirma la place du constructivisme ou socio-constructivisme dans l’apprentissage, « La didactique des disciplines aborde l’apprentissage des concepts par lesconnaissances, resituées et relativisées sous l’angle de l’élève et sous l’angle des finalités et des objectifs d’une culture scientifique, l’épistémologie y occupe une place importante pour l’analyse des contenus conceptuels ».

Eléments d’analyse des relations modélisationconceptualisation- du cycle du carbone

Après l’étude de la conceptualisation dans l’histoire des sciences et dans l’apprentissage d’élèves, Labbe Esperetproposa des éléments d’analyse des relations modélisation-conceptualisation du cycle du carbone pour en éclaircir les étapes, les obstacles ou, au contraire, les aides ainsi induites. A cet effet, Labbe Esperet établit une grille d’analyses qui se construit à partir des éléments de la problématique mis en relation avec des données dégagées de la construction des concepts etdes démarches d’abstraction.
Après avoir constitué un référent empirique, en formulant les problèmes et les hypothèses, Labbe Esperet réalisa des opérations detraitement des données, à savoir : analyse, différenciation /classement, mise en relation, synthèse avec les raisonnements mis en œuvre : inductif, déductif, analogique, pour élaborer le modèle et son fonctionnement. Alors, les interactionsentre :
· les concepts constitutifs du cycle du carbone.
· les représentations, le niveau réel des situationsd’apprentissage proposées et les différents niveaux d’abstraction.
· le modèle élaboré et son référent empirique.
semblent constituer un critère déterminant de la modélisation et de la conceptualisation du cycle du carbone. Au centre de ces interactions se trouve l’élève.

Réflexion sur la modélisatio n

Il s’agit de la réflexion sur les modèles et modélisation dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre et les aspects théoriques de la modélisation dans les recherches didactiques.

Réflexion sur les modèles et modélisation dansl’enseignement des sciences de la vie et de la terre et dans les recherches didactiques

Après l’analyse des modèles et de la modélisation àpartir des travaux de Giordan et de Vecchi, des modèles didactiques conçus au LDES (Laboratoire de didactique et de l’épistémologie des sciences) et de la modélisationen didactique dans la recherche initiée par l’INRP, Labbe Esperet proposa les réflexions suivantes :
« Dans les curricula, la modélisation est absente, les modèles sont peu nombreux et très proches d’une matérialisation d’un réel inaccessible immédiatement à l’élève de par son échelle, trop grande (phénomènes géologiques), ouropt petite (phénomènes moléculaires). »
« Les modèles sont hypothétiques, modifiables, ils ont des fonctions explicatives, heuristiques, et de prévision et la modélisation consiste à impliquer l’élève dans chacune de ces caractéristiques. Ils correspondent à trois démarches de modélisation différentes :
· ce sont les hypothèses explicatives des élèves quisont représentées et servent de support à la détermination des propriétés du modèle.
· un « germe » de modèle est fourni par l’enseignant, point de départ à la recherche de nouvelles hypothèses et propriétés .
· une progression par succession de modèles, le premier étant un support pour l’établissementdu second et ainsi de suite. C’est une analogie, mais qui est déjà très structurée, le modèleinitial ayant des propriétéséfiniesd. ».
« Les modèles sont élaborés à partir d’hypothèsesexplicatives, leur validité est mise à l’épreuve par confrontation avec le réel, ils sontmodifiables, ils ont un pouvoir explicatif et prédictif, conditions favorables à l’abstraction et à la conceptualisation. »
« L’hypothèse didactique qui a guidé l’expérimentation est que les élèves réalisent et mettent en jeu des modèles explicatifs et prédictifs, par al pratique d’allers retours entre des effets et des causes multiples et interdépendants. »

Aspects théoriques de la modélisation

Pour Labbe Esperet, « La modélisation est pensée comme démarche d’élaboration, de rectification, de fonctionnement des modèles » et « Le modèle est considéré comme un ensemble de variables et de relations. »
Les aspects théoriques de la modélisation de LabbeLabbeEsperet se basent sur le travail d’Orange(1994) et celui de Martinand(1994-1995) ; où se dernier proposa de modéliser un schéma de la mise en relation de deux registres : le registre du référent empirique et le registre du modèle.

Réflexion sur le cycle de matière /cycle des éléments, le cycle biogéochimique dans les ouvrages et manuels actuels

Cette réflexion est basée sur l’analyse :
de la construction historique des concepts des cycles de matière et des cycles des éléments, des cycles de matière dans l’histoire de l’écologie, des cycles de matière dans les manuels scolaires, des cycles de matière dans les ouvrages scientifiques des cycles biogéochimiques de la formation professionnelle.
Le but dans cette partie est de déterminer les conditions de la construction du cycle de carbone. Il résulte de cette réflexion :
« – Tous les cycles sont caractérisés par la multiplicité des flux, des voies de transfert possibles empruntées par les éléments : le terme decycle ne traduit pas une circularité, mais un renouvellement « turn over » des éléments, assuré par la diversité des mécanismes à l’origine des flux. » .
« – Le cycle du carbone est le cycle de matière privilégié dans les manuels scolaires. Son approche est géologique, il est conçu comme un système de couplage entre quatre enveloppes terrestres qui effectuent des échanges, ce qui est un contexte particulier au savoir à enseigner. Ces quatre enveloppes, dans tous les manuels et dans la majorité des schémas de cycles, sont désignées par dans les ouvrages du savoir savant :lithosphère, hydrosphère, biosphère, atmosphère. Ce sont, nous semble-t-il, les deux principaux éléments de transposition didactique. » .
« – La symbolisation de type réservoirs / flux est la plus fréquente dans les manuelsscolaires, et les significations sont plus homogènes que dans les ouvrages scientifiques ou de formation professionnelle. Dans la majorité des cycles, pour chaque flux, le mécanisme responsable du transfert de carbone est formulé, ce qui favorise la compréhension des relations entre les réservoirs. ».

Constitution du corpus

La modélisation du cycle decarbone fut réalisée dans six classes de seconde, en octobre 2000  pour les classes A, (28 élèves), B, (28 élèves) et C, (34 élèves), en avril 2001 pour les classes D et E, (36 et 32 élèves) et en mai 2001 pour la classe F (28 élèves).Cet auteur choisit ces classes pour avoir un corpus diversifié, composé dessituations d’étude dont l’organisation varie selon les classes.

Référents empiriques

Le travail d’Labbe Esperet avec les référents se divisa en deux :
· Les premiers éléments du référent empirique.
· Les nouveaux éléments du référent empirique.

Premiers éléments du référent empirique

Les référents empiriques furent formés à partir del’analyse des hypothèses formulées par les élèves.Pour obtenir ces dernières, les enseignantsexpliquèrent aux élèves la situation du problème
« L’augmentation annuelle de la teneur en carbone de l’atmosphère est inférieure aux quantitésinjectées par les activités humaines quionts la cause d’un problème environnemental actuel largement médiatisé, appeléeffet de serre mais qui est, en réalité, une augmentation de l’effet de serre. »
Après cette explication du problème, Labbe Esperetvint recueillir les représentations des élèves avant apprentissage en posant les questions suivantes :
1Q : Quels cycles connaissez-vous ?.
2Q : Précisez avec une explication ou un schéma cequ’est un cycle ?.
3Q : D’après vous où se trouve le carbone sur la planète Terre et sous quelle forme ?.
4Q : L’effet de serre est un problème environnemental lié aux modifications du cycle du carbonepar les activités humaines. En quoi consistele cycle du carbone ?.
Il s’agit des représentations recueillies en octobre 2000 auprès de 224élèves dans six classes de seconde, mais les hypothèses furent obtenues à partir des analyses des représentations des élèves de quatre classes seulement : A(28), B(28), C(34), D(36).Ce choix fut retenu par Labbe Esperet pour obtenir des hypothèses très diversifiées, les élèves en A et B étant de faible niveau et ceux en C,Dfurent considérés comme des élèves de bon niveau.
Dès qu’Labbe Esperet put déterminer les premiers éléments des référents empiriques des élèves,elle réalisa un tableau de croisements entrles contextes des destinations données au carbone et les verbes utilisés concernant le carbone. Selon Labbe Esperet, ce tableau alla lui permettre de définir les relations entre les référents et les acquis des élèves.

Nouveaux éléments du référent empirique

Il fut proposé aux élèves un tableau qui devient lenouvel élément duréférent empirique pour construire le cycle du carbone. Assez ouvert, le tableau ne précise pas la diversité des flux, niles mécanismes, mais fut trèsriche en données qualitatives et quantitatives de localisation desréserves de carbone et des échanges annuels globaux de chaque réservoir avec les autres.

Construction des modèles

Labbe Esperet proposa deux modèles, à savoir :
– Le modèle hypothétique après l’extension du référent empirique.
– Le modèle après l’explication du mécanisme de flux.

Modèle hypothétique après l’extension du référent empirique

Ce nouveau point d’analyse porta sur les productions de trois classes, D, E et F choisies, parce qu’elles avaient déjà travaillé de façonapprofondie, les fonctions biologiques des vivants mais n’avaient pas fait de géologie. Après l’extension du référent, les enseignants demandèrent un modèle de cycle de carbone en posantla question suivante :
« – Avec les données de ce tableau, proposez un premier modèle sous forme de schéma ducycle de carbone. Réservoirs sous forme de rectangles, transferts de carbone sous forme de flèches. ». Partant la comparaison du tableau et des schémas réalisés par les élèves, Labbe Esperet proposa les caractères des modèles ainsi construits.

Modèle après l’étude de mécanisme de flux

Les expériences furent effectuées avec les élèvesesd classes A, B, C, D, E. Les enseignants proposèrent auxélèves des différenteslassesc une séance de Travaux Pratiques, dessituations expérimentales ou documentaires d’étude des mécanismes de transfert.Cessituations réalisèrent une nouvelle extension du référent empirique pour modéliser lecycle du carbone.
En effet, les situations expérimentales portent surdes objets réels, surl’observation de leur transformation, de leur déplacement, ou des manifestations d’unefonction biologique (photosynthèse, respiration, fermentation) et de leur explication par un mécanisme.Expliquer des phénomènes observés par les mécanismes fait appel à des concepts acquisdans d’autreschapitres, tels : photosynthèse, respiration, fermentation, ou d’autres disciplines, dissolution, précipitation, combustion.
Tandis que les situations documentaires constituent des représentations et préparations du réel, elles concernent la fossilisation, la précipitation descarbonates par les êtres vivants, la précipitation chimique et le volcanisme.
A l’issue de l’étude de ces différentes situations,les élèves des classes D, E, F ont recueilli des informations dans un tableau sous forme de notes constituées d’une masse de données permettant de construire un cycle du carbone. Les autres élèves des classes A, B, et même D ne parvinrent pas, à organiser la structuration permettant d’aboutir à cette construction demandée.

Niveau explicatif des modèles du cycle du carbone

Le but de cette étape fut de déterminer comment lesélèves mobilisèrent le modèle du cycle du carbone pour expliquer une situation directement y liée. Pour définir le niveau explicatif de ces modèles, Labbe LabbeEsperet établit plusieurs hypothèses concernant le cycle du carbone :
« – il existe un lien étroit entre le modèle produit par les élèves et le type d’explicationproposé, par exemple la priorité des éservoirs et des mécanismes sur les formeschimiques du carbone .
– la mobilisation du modèle prime sur les donnéesde la situation à expliquer qui est de l’ordre du référent empirique ;- le fonctionnementdes modèles modifie le ou les référents empiriques. ».
Labbe Esperettesta le niveau explicatif de deux faç ons, à savoir :
· Avec les élèves de la classe F de faible niveau, juste après le modèle du cycle.
· Avec les élèves de la classe C de bon niveau, troissemaines après des séances de travaux pratiques.
Pour la classe F : demander aux élèves de revenir au problème initial :« L’augmentation annuelle de la teneur en carbone de l’atmosphère est inférieure aux quantitésinjectées par les activités humaines qui sont la cause d’un problème environnemental actuel largement médiatisé, appeléeffet de serre mais qui est en réalité une augmentation de l’effet de serre. »et comparer l’augmentation annuelle relative au carbone atmosphérique.
Pour la classe C : proposer aux élèves un exercice de manuel portant sur le même problème mais avec une approche plus large.
L’exercice comprit deux représentations du cycle du carbone, avant l’ère industrielle et au cours des années 90, avec les mécanismes, desdonnées qualitatives sur les formes du carbone non symbolisées chimiquement, et quantitatives sur ses stocks et ses flux. Seuls les termes atmosphère et océans comme réservoirs furentmentionnés.
Après cela les élèves des classe F et C durent répondre à la question suivante :
« – Comparez la quantité de carbone injectée chaqueannée par l’homme dans l’atmosphère et l’augmentation annuelle effective de la quantité de carbone dans le réservoir atmosphérique. Comment expliquez-vous cette différence ? ».

Modèle du cycle du carbone et anticipation

L’anticipation visa à prévoir les faits ou phénomènes enfonction des variations de la dynamique du système. Le résultat de l’anticipationpar fonctionnement du modèle fut une nouvelle forme duréférent empirique.
Pour travailler sur l’anticipation, les enseignants fournirent aux élèves de la classe C des données en guise de rappels d’éléments duréférent empirique et de résultats d’investigations expérimentales  « – Dans le cycle planétaire du carbone, les forêtsjouent un rôle important : en effet, elles constituent un système fixateur de dioxyde de carbone par la photosynthèse qui permet
d’assurer leur croissance. Les études de physiologie végétale montrent qu’un accroissement de CO2 dans l’air stimule la photosynthèse et la croissance .
– Le CO2est un gaz à effet de serre, responsable du réchauffement du climat de la planète .
– Il a également été montré qu’une élévation de pératuretem stimule les fonctions biologiques,telles la respiration et la reproduction des micro-organismes responsables de la décomposition de la matière organique. »
Des questions furent posées pour tester l’anticipation et l’argumentation des choix :
« Q1. A l’aide de ces informations et des données du cycle du carbone, quelles sont les conséquences envisageables pour les différentes enveloppes de la terre, des modifications actuelles apportées par l’homme à ce cycle ?
Q2. Quelles recommandations proposeriez- vous pour résoudre le problème de l’augmentationde l’effet de serre ? »
L’étude de l’anticipation fut réalisée à partir del’analyse des réponses des élèves.

Conceptualisation et rapport au savoir « cycle du carbone »

L’ objectif d’Labbe Esperet y est de determiner l’ amélioration du savoir des élèves après la modelisation du cycle du carbone. A cet effet,Labbe Esperet proposa les questions du test 2 après apprentissage, dansles classes D (38 élèves) et E (32 élèves) ,une de bon niveau et une autre de faible niveau :
1° Pour vous, qu’est ce que le cycle du carbone ?
2° Pour vous, quel est l’intérêt d’étudier le cycledu carbone ?
3° Où se trouve le carbone sur la planète Terre et sous quelles formes ?
4° Qu’est ce qu’un cycle ?
5° Quels cycles connaissez-vous

Rôle des flux dans l’anticipation

La réponse de 19 élèves mentionne un flux à un sens(9/19) et un flux à double sens (10/19) Dans le flux en sens unique7/9 mentionnent activités/ utilisation / consommation humaine dans le mécanisme, parce que pour Labbe Esperet: «- les flux sont l’objet de différentes approches au cours de la modélisation .
– ce sont des actions dont l’échelle est macroscopique et familière .
– l’homme en général est impliqué et chaque personne peut se sentir concernée ; ».
Dans le flux à double sens en majorité les réponses des élèves marquent une fréquence de citation de la photosynthèse et concernent particulièrement, l’atmosphère et la biosphère.Labbe Esperet trouva deux types de mode opératoire pour établir ces variations à double sens :
· La mise en relation de mécanismes déjà connus mais repris et donc soulignés dans l’exercice d’anticipation : « les forêts constituen un système fixateur de dioxyde de carbone par la photosynthèse », « la respiration responsable de la dégradation des matières organiques ».
· L’élève utilise un fonctionnement mécanique du modèle, avec une description linéaire de départ du carbone d’un réservoir par un mécanisme de flux et une arrivée dans un
autre. Les deux sens de possibles variations du carbone dans les différents réservoirs ne sont pas en relation avec les données introduites dans l’exercice d’anticipation.
Prendre en compte ces variabilités permet d’inscrire davantage les prévisions dans un cadre hypothétique et en projection dans le temps (futur), ce qui est l’objectif de l’anticipation :

Rôle de la mobilisation des réservoirs dans l’anticipation

Compte tenu des 27/32 qui évoquent la mobilisation des réservoirs : lithosphère, atmosphère, biosphère, lesquelsestmobilisés de façon sensiblement équivalente avec un transfert de matière vers l’atmosphère à partir des réservoirs. Ces réponses sont issues de deux types de raisonnements :
– l’extension du problème écologique de l’augmentation du CO2 atmosphérique.
– la prise en compte des données de l’exercice d’anticipation :
« Les forêts système fixateur de dioxyde de carbone par photosynthèse, l’accroissement de CO2 dans l’air stimule la photosynthèse » ainsi que « la stimulation de la respiration et de la reproduction des micro-organismes responsables de la décomposition de la matière organique ». Matière organique et êtres vivants sont associésàla fossilisation vers la lithosphère.

Modèle dans Anticipation

Labbe Esperet testa la fonction prédictive du modèle du cycle de carbone à partir de l’analyse des 31/32 réponses des élèves de la classe C à la question suivante :
« – Quelles recommandations proposeriez-vous pour résoudre le problème de l’augmentation de l’effet de serre ? »
Les résultats des élèves se divisent en trois pôles:
– D’abord, ceux proviennent des données de l’exercice d’anticipation.
– Ensuite, les modèles du cycle du carbone qui proviennent des « savoirs sociaux ». c’est à dire issus de la vulgarisation de l’informa tion scientifique par les médias.
– Enfin, les résultats obtenus de la sensibilisationaux problèmes écologiques actuels. Rechercher des solutions au problème environnemental de l’augmentation de l’effet de serre, problème lié au cycle du carbone, permit de dégagerle rôle de « savoirs sociaux », issus de la vulgarisation de l’information scientifique. Argumentés par le modèle et / ou les situations d’étude, les savoirs sociaux fournissent des alternatives aux variations de flux du carbone dans le cycle actuel.

Etapes de la modélisation

Avoir recours à la modélisation est un moyen d’amener les élèves vers un modèle institutionnel. Il s’agit donc, pour l’enseignant de prendre en compte les modèles mentaux des élèves et de construire une séquence d’enseignement permettant l’évolution de ces modèles mentaux vers un modèle à institutionnaliser en classe. Pour cela, il est nécessaire que l’enseignant :
· élabore un problème sur un sujet donné.
· recueille les modèles mentaux des élèves en lien avec ce problème.
· mette ces modèles mentaux à l’épreuve, au travers de débats, d’observations, de confrontation avec des observations.
· conçoive des activités permettant l’élaboration et la construction de nouveaux modèles.

Place de la modélisation dans les SVT

Nous allons prendre le travail de Thellier pour préciser la place de la modélisation dans les sciences de la vie et de la terre, ce travail est basé sur le schéma de la mise en relation entre les trois registres de Martinand.
Selon Thellier (2007) quatre types principaux de raisonnements scientifiques peuvent être mis en œuvre en Sciences de la vie et de la Terre : l’a nalogie, l’induction, la déduction, le raisonnement hypothético-déductif (dont fait partiela démarche expérimentale). D’autres raisonnements peuvent apparaître plus occasionnellement : raisonnement par l’absurde, du fait au fait ou par argumentation.

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Table des matières

PREMIERE PARTIE : ANALYSE DE LA THESE MERE
I- PRESENTATION DE LA THESE
II- CADRE THEORIQUE
1. Réflexion théorique et didactique sur la conceptualisation en sciences expérimentales
1.1. Conceptualisation dans l’histoire des sciences
1.2. Conceptualisation et apprentissage des élèves
1.2.1. Le constructivisme piagétien
1.2.2. La psychologie cognitive
1.2.3. La psychologie sociale et l’anthropologie
1.3. Eléments d’analyse des relations modélisation-conceptualisation du cycle du carbone
2. Réflexion sur la modélisation
2.1.Réflexion sur les modèles et modélisation dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre et dans les recherches didactiques
2.2. Aspects théoriques de la modélisation
3.Réflexion sur le cycle de matière /cycle des éléments, le cycle biogéochimique dans les ouvrages et manuels actuels
III- METHODOLOGIE
1. Constitution du corpus
2. Référents empiriques
2.1. Premiers éléments du référent empirique
2.2.Nouveaux éléments du référent empirique
3. Construction des modèles
3.1. Modèle hypothétique après l’extension du référent empirique
3.2. Modèle après l’étude de mécanisme de flux
4. Niveau explicatif des modèles du cycle du carbone
5. Modèle du cycle du carbone et anticipation
6. Conceptualisation et rapport au savoir « cycle du carbone »
IV- RESULTATS
1. Référents empiriques
1.1. Premier élément des référents empiriques
1.2.Les nouveaux éléments du référent empirique
2. Modèles
2.1. Modèle hypothétique après l’extension du référent empirique
2.2. Modèle après l’étude du mécanisme de flux
3. Niveau explicatif des modèles du cycle du carbone
4. Modèle du cycle du carbone et anticipation
4.1. Conséquences des variations de la dynamique du cycle du carbone
4.1.1. Rôle des flux dans l’anticipation
4.1.2. Rôle de la mobilisation des réservoirs dans l’anticipation
4.1.3.Modèle dans Anticipation
5. Conceptualisation et rapport au savoir « cycle du carbone »
V- ANALYSES
I- CADRE THEORIQUE
1. MODELISATION
1.1. MODELE
1.1.1. Acception
1.1.2. Types de modèle
1.1.3. Fonctions des modèles
1.2. MODELISATION
1.2.1. Acception
1.2.2. Etapes de la modélisation
1.2.3. Place de la modélisation dans les SVT
2. CONCEPTUALISATION
2.1. Concept
2.2. Conceptualisation
2.3. Etapes de la conceptualisation
2.4. Conceptualisation et modélisation
3. DEMARCHE SCIENTIFIQUE
3.1. Acception
3.2. Etapes de la démarche scientifique :
4. DEMARCHE D’INVESTIGATION
4.1. Acception
4.2. Etapes de la démarche d’investigation
5. LE CYCLE BIOGEOCHIMIQUE
5.1. Définitions
5.2. Modèle de référence
5.3. Principaux éléments du cycle
6-HYPOTHESES
II- METHODOLOGIE
1. Construction des référents empiriques
1.1. Premiers éléments du référent empirique
1.2. Nouveaux éléments du référent empirique
2. Réalisation des modèles
2.1. Modèles hypothétiques
2.2. Modèles après l’étude des mécanismes du flux
3. Niveau explicatif
4. La conceptualisation et le rapport au savoir
III- RÉSULTATS
1. Référents empiriques
1.1. Premiers éléments du référent empirique
1.2. Nouveaux éléments du référent empirique
2. Modèles
2.1. Modèles hypothétiques
2.2. Modèles après l’étude des flux
3. Niveau explicatif des modèles du cycle du carbone
4. La conceptualisation en rapport au savoir des élèves
IV- CONCLUSION PARTIELLE
CONCLUSION GENERALE
ANNEXES

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