Conception d’un MOOC en algorithmique à l’Université Hassan Premier

L’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur au Maroc est considérée de plus en plus une préoccupation du ministère de l’Éducation nationale (MEN) au Maroc (1999). En effet, la réforme de l’enseignement supérieur et le plan d’urgence en 2008 ont souligné, à travers des programmes de formation repositionnés au cœur de la réforme du système éducatif, la nécessité de l’intégration des TIC dans les universités marocaines. Ainsi, pratiquement tous les établissements universitaires sont équipés d’infrastructures TICE : logiciels gratuits (open sources) ou payants (sous licences) à travers des conventions spécifiques pour l’éducation comme Microsoft Academy, des environnements numériques de travail comme CAS (Central Authentification Service) implanté dans l’Université Hassan Premier de Settat.

L’Université marocaine subit une forte croissance des effectifs des étudiants au cours des dernières années. Cette massification qui rend la qualité des apprentissages faible a amené des universités marocaines à exprimer leur préoccupation devant aussi bien le manque des ressources humaines que les conditions de l’enseignement basé sur des cours dispensés dans des amphithéâtres. Ce mode d’organisation traditionnel de l’enseignement à l’université (cours, travaux dirigés et travaux pratiques) a prouvé son insuffisance face à ces changements que connait le système éducatif marocain (notamment de massification). Ainsi, on observe un encadrement faible des étudiants, une pédagogie non adaptée au rythme de l’étudiant, un abandon élevé, une formation non adaptée au marché de l’emploi (faible employabilité) mais aussi non accessible au plus grand nombre d’étudiants ; en effet, seulement moins de 15% d’une génération a la possibilité d’accéder à l’enseignement supérieur au Maroc , une difficulté dans la gestion administrative et pédagogique, etc.

Pour une amélioration de la qualité de l’enseignement palliant à toutes ces difficultés, plusieurs universités marocaines sont déjà impliquées dans la création des MOOC diffusés sur des plateformes gratuites aux universités de Casablanca, Marrakech, Fès, Settat pour n’en citer que quelques-unes. Dans ce sens, le centre de formation à distance de l’Université Mohammed V à Rabat , était le premier à développer et lancer un MOOC en 2014 au Maroc. Ce MOOC qui portait sur les fondements de la comptabilité générale a été développé au profit de 900 étudiants inscrits en première année de la Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Sociales Souissi à Rabat (FSJES). En 2016, un accord a été signé entre le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la formation des Cadres (MESRSFC), le GIP FUN MOOC et l’Ambassade de France pour créer la première plateforme de dimension nationale en Afrique « Maroc Université Numérique (MUN) ». Cet accord vise à permettre aux universités marocaines aussi bien de développer des MOOC, voire des SPOCs (Cours en ligne privés à petits groupes) que de renforcer les partenariats avec les universités françaises dans ce nouveau domaine . Un appel à projets a été lancé en 2017 pour sélectionner les projets de MOOC qui vont alimenter la plateforme MUN. Sur un total de 119 projets déposés, 49 projets de MOOC dont 5 projets MOOC développés au sein de l’Université Hassan Premier de Settat ont été sélectionnés pour être les premiers MOOC présents sur MUN lors de son lancement officiel prévu en juin 2019. Ces cours en ligne massifs et ouverts à tous visent à transformer les cursus d’enseignement en présentiel de ces universités en cursus de formation en ligne.

Une problématique d’étude didactique et de conception d’un MOOC

Objet de recherche – Le MOOC

Dans le sigle MOOC, on peut repérer deux types d’interprétations de l’adjectif « ouvert ». Rosselle (2012) note, en effet, que « dans le premier type de MOOC, ce sont les contenus qui sont ouverts : ils sont partagés en ligne gratuitement. Cependant, ces contenus sont dans une structure rigide et qui ne change pas (ou très peu) entre le début et la fin d’un cours. Dans le second type de MOOC, c’est la conception du MOOC qui est ouverte : les participants décident de ce qu’ils apprennent, comment ils apprennent et comment ils interagissent avec les autres participants ». Dans ce dernier cas, les étudiants ont la possibilité d’intégrer des outils au fur et à mesure. Une définition englobante de l’ouverture, valable pour tout dispositif de formation distanciée, y compris les MOOC est proposée : « un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques, humaines et technologiques, et de ressources » (Dussarps, 2018). Dans l’étude des MOOC, la question du caractère « ouvert » (et « massif ») de la formation est donc centrale en ce qu’il transforme la relation didactique à une relation distance classique. Sur la base de plusieurs critères, de nombreuses classifications des MOOC ont été proposées (Costley et Lange, 2017 ; Kop et Carroll, 2011 ; Raffaghelli, Cucchiara et Persico, 2015). On distingue généralement deux types de MOOC (Hew et Cheung, 2014). D’une part, les MOOC dits connectivistes, ou cMOOC, dont le premier a été développé et proposé au MIT (CCK08 ). Les MOOC connectivistes ou collaboratifs sont censés permettre aux apprenants d’interagir avec leurs pairs et de contribuer à l’élaboration du contenu. D’autre part, les xMOOC hébergent les cours existants en ligne et sont basés sur des modèles d’enseignement traditionnels : le contenu suit un ordre prédéfini et les objectifs d’apprentissage sont définis par les enseignants.

Méthodologie de collection et d’analyse de recherches antérieures

Sélection des revues 

Nous avons sélectionné les revues à comité de lecture en nous focalisant sur un examen préliminaire des revues en éducation à distance et en technologie de l’éducation : 61 revues ont été identifiées lors de la première phase. Les revues à examiner ont été filtrées selon ces critères : un accent particulier sur l’enseignement à distance ; des revues à comité de lecture indexées par les bases de données reconnues (Scopus et Thomson Reuters) ou incluses dans la liste établie par le Haut Conseil pour l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES) en France. De plus, certaines revues qui n’étaient pas indexées par HCERES ou les bases de données Scopus et Thomson Reuters ont été incluses puisqu’elles publient des recherches liées aux MOOC. Ainsi, en appliquant ces critères, 32 revues sont ainsi sélectionnées .

Sélection des articles

La sélection des articles est réalisée en deux étapes. La première étape consiste à chercher dans les revues sélectionnées, tous les articles publiés entre janvier 2012 et janvier 2018 et dont le titre ou le résumé contient le mot-clé «MOOC(s)» ou « Massive open online course (s) ». L’année 2012 a été choisie comme étant point de départ puisqu’elle a été considérée par le New York Times (Canbek et Hargis, 2015), l’année du MOOC. 93 articles sont ainsi sélectionnés dont 76 articles empiriques et 17 articles de type revue de littérature. La deuxième étape vise à identifier les articles empiriques ; en effet, notre démarche consiste à lire, par les trois auteurs, les résumés de chaque article (validation par inter-juge) de manière à ne considérer que les articles caractérisés par des données de terrain et organisés selon une structure reconnaissable dans la communauté des chercheurs en éducation (Raîche et Noël Gaudreault, 2008) : question de recherche ou objectif, cadre décrivant les concepts utilisés dans la question de recherche, méthodologie, résultats et discussion (si c’est un article de recherche empirique). Les écrits à visée d’ingénierie ou de « retour d’expérience », les rapports de recherche, les thèses, les actes de colloques et les ouvrages sont exclus de cette étude.

Le nombre d’articles trouvé pour chaque revue est décrit dans le tableau ci-dessus. Le tableau montre que la plupart des articles ont été publiés dans International Review of Research in Open and Distributed Learning (n=25), suivis de Computers & Education (n=13), Distance Education (n=9), American journal of Distance Education (n=8), British Journal of Educational Technology (n=8) et Internet and Higher Education (n=8). Les articles ont fait l’objet d’une analyse approfondie basée sur une grille d’analyse qui facilite le codage des données. La grille comporte des questions à choix multiples ainsi que des questions ouvertes (19 items) et se compose de quatre rubriques : caractéristiques de l’écrit (référence, affiliation des auteurs, discipline des auteurs, type de document, nature du document) ; cadre conceptuel adopté (ancrage théorique, concepts et questions ou objectifs de recherche) ; informations sur le volet empirique de la recherche (méthode de collecte des données, méthode de traitement des données et principaux résultats obtenus) ; place du contenu dans la formation considérée (objet de recherche ou non).

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela rapport-gratuit.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

Introduction générale
1. Conception d’un MOOC en algorithmique à l’Université Hassan Premier
2. Une problématique d’étude didactique et de conception d’un MOOC
2.1 Objet de recherche – Le MOOC
2.2 Questions de recherche
3. Organisation du manuscrit
Chapitre 1 : Tendances de la recherche sur les MOOC
1. Méthodologie de collection et d’analyse de recherches antérieures
1.1 Sélection des revues
1.2 Sélection des articles
2. Un aperçu sur la recherche sur les MOOC à travers les revues de littérature antérieurs
3. Un aperçu sur la recherche sur les MOOC à travers les recherches empiriques antérieures
3.1 Les contenus transmis par les MOOC dans la recherche
3.2 La recherche sur les MOOC : la place qu’occupe le contenu
3.2.1 Les manières de définition du contenu dans les études empiriques
3.2.2 Le contenu véhiculé par les MOOC en tant qu’objet de recherche à part entière
Chapitre 2 : Les traces des apprenants sur les MOOC
1. L’évaluation des apprentissages dans les MOOC
1.1 L’évaluation des apprentissages dans les revues de littérature antérieures
1.2 L’évaluation des apprentissages dans les recherches empiriques sélectionnées
1.3 Les traces des apprenants reconstruites en données de recherche
2. Discussion des résultats et conséquences de la revue de littérature
2.1.1 Tendances de recherches sur les MOOC
2.1.2 L’évaluation et les traces dans les MOOC
2.1.3 Conséquences de la revue de littérature sur le contenu
Chapitre 3 : Contenu (algorithmique) et performance didactique
1. Le MOOC est un dispositif
1.1 Le MOOC en question
1.2 Le MOOC en tant que dispositif didactique
2. Le contenu en question : l’algorithmique au premier cycle universitaire
2.1 Qu’est-ce qu’un contenu d’algorithmique
2.2 Difficultés de l’enseignement et l’apprentissage de l’algorithmique
2.3 Implications pour l’enseignement et l’apprentissage de l’algorithmique
3. Dimensions technique et subjective du dispositif MOOC
3.1 Dimension technique : interaction élaboration ‒ fonctionnalités du MOOC
3.1.1 Penser l’interaction contenu ‒ média
3.1.2 Elaboration du contenu : point de vue didactique
3.2 Dimension subjective et intersubjective : interaction construction du contenu – dispositif MOOC
3.2.1 Penser l’interaction apprenant ‒ contenu ‒ média ‒ acteurs
3.2.2 Construction du contenu : performance didactique
4. Synthèse
4.1.1 La spécificité du contenu par le MOOC
4.1.2 La construction du contenu
Chapitre 4 : Choix épistémiques et didactiques des concepteurs du MOOC
1. Positionnement méthodologique
1.1 Une perspective didactique à visée compréhensive
1.2 Contexte institutionnel et participants
1.2.1 Contexte institutionnel
1.2.2 Les participants
2. Une ingénierie du MOOC d’algorithmique
2.1 Une double posture : concepteur/chercheur
2.2 Choix épistémiques et didactiques des concepteurs du MOOC
2.2.1 Choix épistémiques
2.2.2 Choix didactiques
2.2.3 Prise en compte des fonctionnalités du MOOC et massification dans l’élaboration du contenu
Conclusion générale

Rapport PFE, mémoire et thèse PDFTélécharger le rapport complet

Télécharger aussi :

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée.