Soutenance mémoire
Cadre théorique
Ce questionnement professionnel induit une clarification des concepts clés ainsi qu’un éclairage par des données récentes dans le but d’élaborer une problématique ainsi que des hypothèses de réponses claires et intéressantes à mener.
Tout d’abord, il serait intéressant de définir et de s’intéresser aux concepts de l’engagement motivationnel des élèves dans le cadre scolaire et dans la discipline EPS, ainsi qu’aux concepts d’apprentissage chez les élèves et plus singulièrement point de vue moteur. Ces deux notions ainsi posées vont découler de manière plus précise sur la définition des styles d’enseignement et leurs effets théoriques chez les apprenants. Ainsi nous allons mettre en lumière les conditions des styles d’enseignement choisis pour engager les élèves et les faire apprendre.
Concept d’engagement pour apprendre dans le monde scolaire et en EPS
L’engagement motivationnel est un concept assez large qui a été éclairé par de nombreuses définitions. Afin dans ressortir les bienfaits pour notre réflexion, nous allons nous intéresser aux conceptions plutôt contemporaines, prolongement des réflexions et définitions entreprises dernièrement. De manière générale, “l’engagement est vu comme le déclenchement de l’action, la quantité d’efforts et la q ualité de la persistance face aux tâches scolaire” (Connell 1990). Quant à notion d’engagement elle est envisagée comme une action positive qui produit des comportements jouant sur trois paramètres : “le déclenchement d’un événement, la quantité d’efforts fournis pour y participer et la qualité de la tâche réalisée en elle-même”.
Ces trois paramètres avancés par Connell, pionnier de la conception d’engagement, nous donnent des indications claires que nous pouvons observer chez les élèves aux seins d’une tâche d’apprentissage permettant de vérifier si ces derniers sont “engagés” dans l’action.
Cette notion d’engagement semble être propre à chacun. Le terme « engagement » induit le lien qu’il y a entre un acte à réaliser et l’individu qui le réalise ou qui doit le réaliser (Kiesler 1971). L’élève doit donc mobiliser des ressources pour pouvoir agir dans une tâche qui lui est proposée, c’est-à-dire que l’élève pour pouvoir parvenir à un but doit consentir, prendre conscience et investir de son plein gré des ressources de manière assez conséquente.
L’élève doit donc s’engager de manière autonome. Cela induit le concept d’engagement développé par Sarrazin et Travaillot (2006) qui suppose que pour qu’un élève s’engage dans une tâche, il faut que celle-ci réponde à trois besoins fondamentaux. Dans un premier temps, il y a le besoin de compétences. L’apprenant doit se sentir compétent dans la tâche qu’il va réaliser et cette dernière doit lui permettre de se prouver qu’il est compétent. En second plan, il y a le besoin d’autonomie, c’est à dire que l’élève doit ressentir une certaine liberté dans sa prise de décision à un moment donné de son action, il faut lui laisser des opportunités de choisir seul. Et enfin le besoin d’appartenance sociale est mobilisé, c’est-à-dire qu’un élève doit pouvoir échanger avec ses pairs, être en dialogue avec eux, pour sentir qu’il appartient à une communauté.
Les élèves peuvent s’engager dans une action selon 4 dimensions qui sont mises en avant dans la classification de Reeves (2012).
Les styles d’enseignement pédagogique
La pédagogie est un terme employé de manière permanente par chez les enseignants confrontés au terrain. ‘’travaille sur ta pédagogie’’ ‘’tu es plutôt pédagogue’’ sont des remarques souvent formulées par nos tuteurs qui n’exploitent pas forcément la précision du terme. Ici, dans ce sujet, le style d’enseignement est une action pédagogique utilisée par les enseignants. Mais de quoi parlons-nous quand nous nous intéressons au terme style d’enseignement ?
Dans un premier temps, la pédagogie est une notion qui correspond à un exercice de terrain. C’est une notion qui est visible par les actions, les façons de faire de l’enseignant lorsqu’il est dans son espace pédagogique. La pédagogie se définit par ‘’ un mode de gestion dans un cadre donné des relations entre le formateur, les apprenants et le savoir ‘’ (Meirieu 2016 ). Ce concept appartient directement à un temps en direct avec les élèves afin de leur faire transmettre le ‘’ savoir ‘’.
Plusieurs démarches pédagogiques peuvent être entreprises par les enseignants durant les différents moments de la leçon. Ces démarches représentent des styles d’enseignement mis en œuvre par les enseignants. En s’inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management, Therer et Willemart ont tenté d’identifier et de décrire quatre styles d’enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables lors des cours et de les définir. Ces styles se déterminent à partir d’un modèle bidimensionnel reprenant celui de Meirieu avec le rapport au savoir et l’apprenant.
En fait, ce style d’enseignement correspond à la liaison que fait l’enseignant entre ses apprenants et le savoir qui doit leur être transmis, la posture professionnelle vis-à-vis de la matière et les attitudes vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d’identifier quatre styles de base sur lesquels on peut porter un regard insistant. Pour Legendre (1993), le style d’enseignement est ‘’la configuration de comportements et d’attitudes (faits et gestes, intérêts, communications, caractère) qui caractérise un enseignant en regard des composantes et des diverses relations d’une situation pédagogique.’’
De plus, d’après Lewin, Lippit et White (1939), “le style se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre. ‘’.
Cette notion de style d’enseignement s’avère donc indispensable à la compréhension du processus enseignement-apprentissage qui nous intéresse dans cette étude avec une certaine singularité dans le style qu’emploient les enseignants. Les quatre catégories qui vont suivre permettront donc de comprendre ainsi la singularité de l’enseignant.
Le style d’enseignement transmissif
Le style d’enseignement transmissif se définit comme un enseignement qui se centre sur l’objet d’enseignement. L’objectif de l’enseignant est alors de transmettre le maximum d’informations concernant l’objet d’apprentissage aux élèves avant leur mise en action.
Dans cette méthode, l’enseignant cherche à délivrer le maximum de contenus à ses élèves afin que ces derniers se focalisent par la suite sur les objectifs à atteindre.
Les élèves sont inscrits dans une démarche de savoir-faire sans chercher à comprendre le comment et le pourquoi. Les élèves sont implicitement dépendants de l’enseignant et des consignes transmises dans leur pratique car ils doivent réaliser les actions demandées à partir des consignes transmises. La discipline et l’écoute sont donc les deux principales qualités travaillées au travers de cette méthode.
Dans ce style d’enseignement, l’enseignant applique une discipline stricte au travers de ses contenus et des apprentissages visés. Les élèves doivent se focaliser uniquement sur le résultat de l’action et non sur la démarche à entreprendre pour y arriver. Les contenus d’enseignement sont donc décomposés et transmis étape par étape dans le but d’être juxtaposés entre eux à la fin du cycle.
Cette approche a pour but d’outiller les élèves en transmettant les critères de réalisation d’un objet d’acquisition et en passant par des paliers successifs. L’élève n’a plus qu’à appliquer les consignes pour s’approprier l’objet d’enseignement. Cette stratégie d’enseignement peut donc être référencée comme directive. L’élève est installé dans une posture de “consommation” des savoirs qu’il doit assimiler et mettre en œuvre par la suite sur le terrain.
Ici, notre approche propre consiste à nous placer dans une démarche de questionnement sur les affirmations qu’ils adviennent dans les différentes conceptions de ce modèle transmissif. Les pédagogies strictes sont plutôt, dans les conceptions enseignantes modernes, des styles à éviter avec les élèves. Notre postulat serait plutôt d’observer sans jugement quels sont les réels effets de ce style transmissif, ressortir les points forts et les points faibles pour l’engagement, physi que et cognitif, ainsi que sur les apprentissages à court et long termes.
Le style d’enseignement incitatif
Le style d’enseignement incitatif est pour sa part centré sur les contenus et les apprenants. Il se nourrit en grande partie de la dynamique du groupe et des échanges qui en émergent.
Dans cette méthode, l’enseignant se place dans une posture de médiateur. Son objectif est non seulement de co construire avec les élèves les savoirs à apprendre mais aussi de faire en sorte que ces derniers développent un rapport positif vis-à-vis de ces savoirs qui sont à mobiliser. Le sens critique et la coopération constituent des enjeux fondamentaux de ce style d’enseignement de la part des élèves. Cette démarche réclame donc une attention et un engagement fort de ces derniers car ils sont ici réellement acteurs de leurs apprentissages.
Ainsi au travers de cette démarche, l’enseignant favorise la mise en place d’un climat d’apprentissage positif et vertueux. Le développement de l’autonomie se révèle être une notion centrale. Les objets d’enseignements visés ne constituent donc pas l’objectif prioritaire, mais sont un moyen au service du développement de l’élève. Le plaisir peut donc être considéré comme le chef d’orchestre de cette démarche dans le sens où cela ne peut pas fonctionner sans.
Cette approche a pour ambition de construire un climat d’apprentissage positif pour tous les élèves. Les objets d’apprentissage visés sont donc discutés sous forme de débats et de questionnements avant d’être validés (Blake et Mouton).
Les effets des styles sur l’activité des élèves
Il convient maintenant et après avoir défini et analysé les différents styles d’enseignement de nous intéresser à l’effet que procure ces styles d’enseignements sur l’activité des élèves et son aspect théorique. Nous allons donc nous concentrer sur les différentes dimensions de l’activité des élèves tant sur leurs engagements que leurs motivations à court, moyen et long terme, ainsi que sur les apprentissages.
Les effets des styles sur l’engagement motivationnel des élèves.
Plusieurs concepts sont avancés pour prendre la mesure du concept d’engagement comme nous avons pu le souligner dans l’analyse précédente. Afin de comprendre comment les styles d’enseignement peuvent agir, il convient de connaître les fondements de ce qui motive l’élève à agir. Sarazin et Trouilloud (2006) nous expose que l’enfant a besoin de retrouver trois dimensions importantes pour qu’il puisse s’engager à long terme.
Le sentiment de compétence est une dimension importante puisque l’élève cherche de façon perpétuelle à se sentir utile à réussir ce qu’on lui demande et à toujours chercher le savoir. Ce sentiment de compétences mis en action est un concept abordé par Galand, B. & Vanlede, M. (2004). Le sentiment de compétences ou sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage est un vecteur fort pour galvaniser les élèves dans un engagement à long terme et dans des apprentissages futurs. Dans ce cadre l’enseignant à un rôle à jouer en valorisant par des retours réguliers comme les feedbacks de renforcement par exemple (Pierron 1983). En cela il est plutôt dans un style d’enseignement transmissif avec de nombreux retours réalisés individuellement à l’élève centré sur des apprentissages très précis ainsi que sur la délivrance de contenus positifs. Cela permet ainsi de renforcer ce sentiment de compétences directement affichables par l’enseignant dans un style d’enseignement transmissif.
Le besoin d’autonomie de fonctionnement est une autre dimension défendue par les auteurs. En effet, elle consiste en un besoin de se sentir libre de faire des choix qui auront des effets importants pour s’orienter dans la vie d’une classe ou dans son action d’élève, c’est-à-dire de pouvoir circuler, tenter librement sans ressentir de stress vis-à-vis des apprentissages transmis par l’enseignant. Ici nous pouvons faire la connexion avec le style d’enseignement associatif qui va viser une relation de confiance avec les élèves dans les apprentissages en leur dévoluant certains aspects des apprentissages. ‘’Une stratégie d’enseignement est opportune si elle induit chez l’étudiant un sentiment de réussite, de progrès personnels, de responsabilités… Les stratégies centrées sur l’apprenant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentissage intrinsèquement motivant. Il convient pourtant de préparer progressivement les élèves à ces stratégies moins directives. Le professeur donnera d’abord un « cadre général » et des informations fondamentales. Puis il s’oriente vers un style de plus en plus associatif.’’ (Laboratoire universitaire de Liège 2019).
Enfin le besoin d’affiliation sociale constitue la dernière condition d’un engagement affiché par les auteurs. Ce besoin correspond à un sentiment social de se sentir dans l’identité d’un groupe, avec des valeurs, des règles, des pensées partagé es, des expériences vécues en collectivité. L’élève cherche à vivre des expériences communes avec ses pairs. Nous nous rapprochons ici d’une démarche plutôt socio-cognitive valorisant le travail collectif et leur pouvoir pour développer les apprentissages de façon autonome et réalisés par les élèves. La mise en place d’un style associatif paraît donc être intéressante dans la construction intelligente d’une liberté collective au sein des groupes favorisant l’engagement des élèves dans le partage d’expériences marquantes et engageantes.
Dans cette analyse des effets des styles d’enseignements sur la dimension d’engagement motivationnel des élèves, nous retenons la correspondance de deux styles qui semblent être intéressants à approfondir car en lien avec cet effet. Les styles d’enseignements transmissif et associatif répondent à des paramètres de l’engagement motivationnel.
Les effets des styles sur l’apprentissage
Dans le cadre scolaire actuel, l’enjeu est de faire converger tous les élèves dans les apprentissages pour qu’ils débouchent de la leçon ou de la séquence d’EPS en ayant évolué, en s’étant transformés. Durant ces vingt dernières années, la vision de l’apprentissage a évolué.
Aujourd’hui la conception dynamique des apprentissages est largement préconisée par la théorie de l’apprentissage de l’action située et dynamique (Saury, Ria, Sève, Gal-Petitfaux 2006). Faire place aux émotions et aux ressentis des élèves pour apprendre, pour les situer dans un rapport dynamique qui donne du sens semble être en tout état de cause un moyen non négligeable pour engager les élèves dans les apprentissages.
La notion de parcours et de projet rentre en compte dans cette approche puisqu’elle met en action l’apprenant de manière que ce dernier réfléchisse sur les enjeux de la leçon et de la séquence pour qu’il construise le cheminement des apprentissages (Reverdy 2013). La place est donc faite à une prise en compte des singularités et de l’autonomie des élèves. Elle active ainsi ce qui se joue lorsque l’élève est face aux apprentissages.
Forcément avec de telles conceptions de l’apprentissage, les styles d’enseignement sont à envisager dans une même perspective pour proposer une réponse appropriée aux exigences actuelles. Le style d’enseignement associatif apparaît donc dans les conceptions avancées être un support d’enseignement qui est en accord avec les conceptions actuelles des apprentissages qui place l’élève à être considéré comme un sujet autonome en dévoluant intelligemment les apprentissages par la problématisation ou l’inductif.
Concernant les conceptions classiques des apprentissages, qui n’en sont pas moins intéressantes dans leur singularité, les apprentissages sont envisagés avec le besoin de temporalité, de contraintes, de répétitions, de feedbacks réguliers de la part de l’enseignant envers ses élèves. Dans une conception plus “classique”, mettant moins l’élève acteur de ses apprentissages, les styles d’enseignement tournés vers le transmissif semblent être intéressants à explorer dans sa dimension directive et centrer sur les contenus à transmettre.
Questionnement du mémoire, problématique et hypothèses
Questionnement
Après cette analyse approfondie des styles d’enseignement et de leurs effets sur les élèves, un ensemble de questionnements surviennent en rapport avec notre démarche. Quel style d’enseignement employer en fonction du public rencontré ? La mise en place d’un style d’enseignement tout au long d’une séquence d’apprentissage apporte-t-il de réels effets bénéfiques sur le plan motivationnel et de l’apprentissage des élèves ? Quelles différences pouvons-nous observer sur les effets apportés par deux styles d’enseignements différents sur deux classes de même niveau ? Est-il possible et intéressant d’utiliser différents styles d’apprentissages à une même classe au cours d’une même séquence d’apprentissage ? Autant d’interrogations auxquelles nous essaierons de répondre par la suite et qui amènent à soulever un problème plus général.
Problématique
La Problématique de notre mémoire repose donc sur la comparaison des effets d’un style d’enseignement sur l’apprentissage et la motivation d’engagement des élèves au travers d’une séquence d’apprentissage, à la fois vis-à-vis de l’engagement physiologique (comment les élèves se dépensent et sont en mouvement dans la leçon ?) ainsi que sur l’engagement cognitif des élèves (compréhension des consignes, démarches d’apprentissages). L’analyse des données recueillies sur le terrain auprès des élèves en fonction de la méthode d’enseignement suivie tout au long de la séquence va jouer un rôle central dans le traitement de nos résultats
Observable n°3 : Analyse vidéo sur des critères moteurs
L’enjeu de notre recherche est de traiter l’effet des deux styles d’enseignement, plus précisément sur les transformations des conduites motrices de nos élèves.
Pour cela, nous devons nous baser sur une analyse vidéo prise durant la totalité du cycle. L’analyse vidéo sera réalisée sur une grille d’analyse de la motricité travaillée au cours de la leçon croisée au regard des 2 APSA menées. Cette grille est tirée de nos expériences dans le cadre de la formation que nous avons suivie en STAPS. De plus, il est important de s’intéresser à des réflexions de théoriciens des activités physiques sur les deux activités que nous avons choisies pour renforcer notre analyse de la progression de la motricité des élèves et de leurs apprentissages.
Concernant la gymnastique/Parkour, Petitot (2004) s’appuie en partie sur l’œuvre de d’Arcy Thompson pour concevoir les structures comme « des formes dynamiques en développement, comme des totalités morpho dynamiquement (auto)-organisées et (auto)-régulées » (Petitot 2004, p. 14). Il faut donc analyser les formes de corps produites dans ses différentes activités pour juger des apprentissages et des progressions des conduites motrices durant la séance.
Concernant la discipline du relai vitesse, nous avons appuyé nos observations au regard des travaux réalisés par ICEAGA-TANGUY (2002). Cette classification d’observables décompose l’action des élèves en quatre parties à partir de critères moteurs simples (du départ à la première haie, le franchissement, la course entre les obstacles, la fin de course) selon deux niveaux distincts (débutant et débrouillés).
Ces deux cadres d’analyses nous ont permis de quantifier des apprentissages moteurs de nos élèves au fil des séances que nous avons menées.
Conditions expérimentales
Nos recherches se sont déroulées au sein de nos établissements avec des élèves dans un cadre scolaire normal.
Nous allons présenter les attendus institutionnels de nos deux séquences respectives afin de clarifier les attentes en termes d’apprentissage dans le but de pouvoir statuer sur la qualité de ceux-ci en comparaison avec nos deux styles d’enseignement (Transmissif et Associatif).
Concernant la classe A (collège René Bernier), les 6èmes vont donc suivre une séquence de course de haie. Cette activité est inscrite dans le cadre du champ d’apprentissage 1 ‘’ Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée’’. Dans ce cadre, nos attendus de fin de séquence sont fixés sur 2 domaines.
Tout d’abord d’un point de vue moteur, l’attendu de fin de cycle retenu est celui de ‘’ réaliser des efforts et enchaîner plusieurs actions motrices dans différentes familles pour aller plus vite. ‘’. Nous allons dans le cadre de cet attendu se concentrer sur les compétences motrices “ disposer” des connaissances et des gestes spécifiques pour prendre de la vitesse et la conserver. Ainsi que savoir utiliser les différentes parties de son corps pour donner une impulsion ou une propulsion, les coordonner et augmenter ainsi le temps total d’impulsion ou de propulsion. Ces compétences sélectionnées sont un réel appui pour conclure sur des apprentissages dans l’analyse des styles d’enseignement et de leurs effets. La séquence est construite de part ces attendus mais aussi par la volonté de guider notre enseignement par les styles d’enseignement que nous voulons expérimenter.
Concernant la classe B (6ème du collège La Neustrie), les 6èmes vont suivre un cycle de parkour gymnastique. Cette activité est inscrite dans le cadre du champ d’apprentissage 3 ‘’ s’exprimer devant les autres par une prestation acrobatique ‘’. Dans le cadre de ce champ, nos attentes seront fixées sur 2 domaines interdépendants. Tout d’abord l’attendu de fin de cycle : ‘’ réaliser en petit groupe deux séquences, une visée acrobatique destinée à être jugée. ‘’ avec pour point d’ancrage moteur ‘’ Enrichir son répertoire d’actions ‘’ ainsi que le deuxième domaine ‘’ Se doter d’un contrôle du corps : gainage, souplesse, coordination, formes corporelles codifiées ou non, stables, lisibles.’’
Ces deux attendus moteurs permettent de fixer nos apprentissages durant la séquence afin de récolter les résultats que nous allons observer dans notre étude.
Résultats et analyses
Après avoir cadré et défini les observables choisis pour nous permettre d’apporter une réponse à notre problématique, nous allons dans cette partie traiter et analyser les résultats que nous avons collectées sur le terrain. Pour rendre plus claire notre démarche nous avons fait le choix de traiter nos indicateurs point par point selon le même ordre que la Partie 6 “Choix des observables” avec un traitement au sein de ces composantes, leçon par leçon.
Résultats de l’observable n°1 : Le Cardio fréquencemètre
Nous avons, à l’aide des données récoltées sur nos fréquencemètres, établi une comparaison de chaque leçon en fonction des styles d’enseignement étudiés chez nos 4 élèves. Pour se faire nous avons obtenu des courbes (cf. Annexe) que nous avons décidé d’épurer. L’épuration des courbes se fait donc par le filtre de moments clés de la leçon afin d’observer et de retranscrire l’évolution de la fréquence cardiaque de la leçon.
Au regard des temps forts de nos deux leçons respectives et des courbes obtenues, nous avons fait le choix de prendre les pics de fréquence cardiaque à 10, 20, 45, 60, 70, 80 minutes de nos leçons afin de créer une courbe d’évolution de fréquence cardiaque cohérente et comparable sur le même graphique. Ainsi, après traitement des données, nous obtenons les courbes suivantes d’évolutions.
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Table des matières
I. Introduction
1. Genèse du questionnement professionnel
2. Volonté d’optimiser notre enseignement
3. Questionnement professionnel et apports pour la discipline
II. Cadre théorique
1. Concept d’engagement pour apprendre dans le monde scolaire et en EPS
2. Les styles d’enseignement pédagogique
2.1. Le style d’enseignement transmissif
2.2. Le style d’enseignement incitatif
2.3. Le style d’enseignement associatif
2.4. Le style d’enseignement permissif
3. Les effets des styles sur l’activité des élèves
3.1. Les effets des styles sur l’engagement motivationnel des élèves
III. Questionnement du mémoire, problématique et hypothèses
1. Questionnement
2. Problématique
3. Hypothèses
IV. Méthode de recherche
1. Une imprégnation des styles d’enseignement
2. Participants sélectionnés pour notre recherche
3. Caractéristiques des élèves des deux groupes étudiés
4. Bilan de caractérisation des élèves par rapport aux ressources sélectionnées
5. Synthèse des ressources
6. Points de rapprochement entre les différentes APSA sélectionnées
V. Choix des Observables
1. Observable n°1 : Le Cardio fréquencemètre, outil permettant de mesurer l’engagement des élèves
2. Observable n° 2 : Le questionnaire de confrontation d’après leçon pour mesurer l’engagement cognitif
3. Observable n°3 : Analyse vidéo sur des critères moteurs pour analyser les apprentissages moteurs
VI. Conditions expérimentales
VII. Résultats et analyses
1. Résultats de l’observable n°1 : Le Cardio fréquencemètre
2. Résultat de l’observable n°2 : le questionnaire de confrontation d’après leçon
3. Résultat de l’observable n°3 : Analyse vidéo sur des critères moteurs
VIII. Discussion et analyse
IX. Conclusion
1. Limites
2. Apports professionnels
3. Ouverture
Bibliographie
Annexes
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